Изучение особенностей памяти у детей с нарушением интеллекта

Плохое понимание воспринимаемого  материала приводит к тому, что  учащиеся вспомогательной школы  лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто  случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи  и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они  понимают и запоминают отвлеченные  словесные объяснения. Именно поэтому  так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала  предъявление наглядных пособий  с отвлеченными словесными объяснениями.

Характерной особенностью всех детей с нарушением интеллекта является неумение целенаправленно заучивать  и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они  стремятся запомнить наизусть отдельные  фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение детей с нарушением интеллекта запоминать с особенной  очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного  запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше  запомнят тот рассказ, перед чтением  которого их предупредили о необходимости  его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные  с учащимися вспомогательной  школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного  лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). (2) Стараясь получше запомнить рассказ, дети с нарушением интеллекта еще больше фиксируют внимание на отдельных  словах и фразах и поэтому еще  хуже улавливают смысл того, что  им читают. Они не умеют целесообразно  направить свое внимание на то, чтобы  понять сюжет рассказа или его  основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного  запоминания того или иного материала  учащимися младших классов вспомогательной  школы было осуществлено А. В. Григонисом. (34) В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов  и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени  конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов  домашнего обихода). Вначале все  это предлагалось просто так —  посмотреть и послушать. Затем аналогичный  материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения  в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и  двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения  запоминавшегося материала. Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность  непреднамеренного запоминания  у учеников вспомогательной школы  значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.

Дети с нарушением интеллекта (в отличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и  тот материал, который им для запоминания  не предлагался. При отсроченном  воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более  возрастали. Количество точно воспроизводимого материала уменьшалось (интенсивность  такой потери материала у умственно  отсталых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследования согласуются с данными  других авторов.

Неумение детей с нарушением интеллекта заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много  раз повторяют стихотворение  и, тем не менее, не могут воспроизвести  его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило, они стремятся  заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких  именно случаях данное правило уместно  применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных  школ выражается и в том, что они  не умеют припоминать заученный  материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся  к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую  активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы  смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в памяти»  весь близкий к данному вопросу  запас представлений. Он должен уметь  направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить  трудно. Они часто отвечают: «Не  помню»  —  или проявляют беспомощность  при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы  и т. д.) в таких случаях, когда  при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.

Неумение детей с нарушением интеллекта припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем  случае, чем больше учитель стимулирует  ребенка припомнить что-либо, тем  ему труднее это сделать, так  как в этом случае усугубляется состояние  торможения. В отличие от этого  при неумении припоминать учебный  материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

 

В I главе было рассмотрено состояние  проблемы развития памяти в психолого-педагогической литературе, представлены виды памяти,  дан анализ процесса развития памяти у детей с нарушением интеллекта. Обобщив все выше сказанное, можно  сделать следующие выводы.

1. Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память функционирует на основе сложных, не до конца изученных, анатомо-физиологических механизмов.

2. Существует несколько  основных подходов в классификации  памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

2) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную;

3) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

3. Память, как и любой  другой познавательный психический  процесс, обладает определенными характеристиками: объём, быстрота воспроизведения, точность воспроизведения, длительность и готовность воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

4. Лишившись памяти, человек  утрачивает собственное " я  ", перестает существовать.

5. Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к ряду нарушений  высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают  отклонения в познавательной  деятельности отсталых детей.

6. Особенности ВНД умственно  отсталого школьника проявляются  в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, ощущения и восприятия, мышления, речи.

В ходе различных исследований памяти умственно отсталых были выявлены следующие особенности:

• замедленность запоминания;
• быстрота забывания;
• неточность воспроизведения;
• эпизодическая забывчивость.

Данные особенности проявляются  в следующем:

     - умственно  отсталые дети усваивают все  новое очень медленно, лишь после  многих повторений, быстро забывают  воспринятое и, главное, не  умеют вовремя воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями  на практике;

     - без многократных  повторений учебного материала  умственно отсталые дети очень  быстро его забывают, так как  приобретенные ими условные связи  угасают значительно быстрее,  чем у нормальных детей;

   - несовершенство  памяти умственно отсталых детей,  обусловленное плохой переработкой  воспринимаемого материала;

  - характерной особенностью  всех умственно отсталых детей  является неумение целенаправленно  заучивать и припоминать.

Данные особенности памяти характерны практически для всех детей учащихся во вспомогательных  школах VIII вида. Поэтому необходимо развивать память данной категории детей при помощи специальных техник.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей памяти

детей    младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1. Анализ  методик, используемых для диагностики  памяти у детей с нарушением  интеллекта

Существует большое количество методик диагностики памяти детей  младшего школьного возраста. Проанализировав  некоторые из них, можно сделать  вывод о том, что эти методики имеют недостатки, а значит, проблема исследования состояния памяти у  детей недостаточно разработана, хотя имеет огромную значимость.

Рассмотрим диагностический  комплект «Исследования особенностей развития познавательной сферы детей  дошкольного и младшего школьного  возраста» Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. (44) Один из блоков посвящен исследованию особенностей памяти.

Авторы предлагают три  методики:

1. Запоминание 10 слов (по  А. Р. Лурия);

2. Запоминание двух групп  слов;

3. Исследование зрительной  памяти.

Первая Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного  количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Вторая методика направлена на исследование скорости и объёма слухоречевого  запоминания, возможностей удержания  порядка предъявляемых стимулов, влияния фактора интерференции  на запоминание материала. Третья методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания. Каждая методика содержит описание процедуры проведения теста, инструкцию, лексический и  дидактический материал, анализируемые  показатели, возрастные особенности  выполнения задания. Недостатком методики Н. Я. Семаго и М. М. Семаго является неадаптированность  предложенных методик для детей  с интеллектуальной недостаточностью и отсутствие системы обработки  и интерпретации результатов выполнения заданий. Существенным минусом является и то, что авторы предлагают исследование слуховой и зрительной памяти, оставляя без внимания другие её виды.

 

Широкий перечень методик, используемых для оценки развития памяти младших  школьников предлагает  Р.С. Немов. (38) В программу обследования входят 6 методик:

1. Методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти»;
2. Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»;
3. Методика «Оценка объема кратковременной слуховой памяти»;
4. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»;
5. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»;
6. Методика «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания».

Каждая методика имеет  описание материала, который используется для диагностики, процедуры исследования и интерпретации результатов. Однако большинство методик  не рационально  использовать для диагностики развития памяти у младших школьников с  нарушением интеллекта из-за пространности  инструкций, что делает их трудными для понимания детьми. Значительная часть времени и сил учащихся тратится не на выполнение предъявленного задания, а на вникание в суть предъявляемых  инструкций.

Т.Д. Марцинковская в книге  «Диагностика психического развития детей» для исследования памяти предлагает три методики:

1. «10 предметов», направлена на анализ объема непосредственной зрительной памяти.
2. «10 слов», используется для диагностики объема и скорости непосредственной слуховой (оперативной) памяти.
3. «Пиктограмма», исследует опосредованную словесно-логическую оперативную память.

Данные методики содержат дидактический и лексический  материал, инструкции, описание последовательности проведения текста и анализ результатов. (37) Данный набор методик не дает полного представления о состоянии  памяти у ребенка, так как не все  виды памяти обследуются.

Наиболее адаптированные методики для диагностики особенностей развития памяти у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием  предлагает С.Я. Рубинштейн. Методики:

1. Заучивание десяти слов;
2. Опосредствованное запоминание по Леонтьеву;
3. Пиктограмма;
4. Воспроизведение рассказов.