Изучение особенностей памяти у детей с нарушением интеллекта

 Наибольшую трудность  представляют собой задания, требующие  от учащихся словесно-логического  мышления, такие как понимание  несложных текстов, содержащих  те или иные зависимости –  временные, причинные и т. п.  Дети воспринимают материал упрощенно,  много опускают, изменяют последовательность  смысловых звеньев, не устанавливают  необходимых взаимоотношений между  ними.

 По мере обучения  в школе недостатки мышления  учеников корригируются, однако  не преодолеваются и вновь  обнаруживаются при усложнении  предъявляемых задач.

 Мыслительные процессы  умственно отсталых младших школьников  весьма своеобразны. Выполняемый  ими мыслительный анализ зрительно  воспринимаемого реального предмета  или его изображения отличается  бедностью и фрагментарностью. Глядя  на объект, ученик указывает далеко  не все его составляющие даже  в тех случаях, когда знает  их названия, а также не отмечает  многих существенно важных его  свойств. Обычно он говорит  о таких частях, которые выступают  из общего контура фигуры. Так,  рассматривая чучело птицы, дети  обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв. (21)

 Анализ объектов будет  более подробным, если используется  помощь взрослого – его вопросы.

 Внимание – это  сосредоточенность сознания на  каком-либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается  во все психические процессы  и является важной характеристикой  познавательной сферы. Исследователи  подчеркивают существенную роль  внимания в выполнении учебной  и трудовой деятельности. Среди  основных недостатков внимания  школьников с нарушением интеллекта  отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость  и объем внимания. У учащихся  с нарушениями интеллекта непроизвольное  внимание несколько сохраннее  произвольного, но и оно отличается  своеобразием. Внимание ребенка  с нарушением интеллекта находится  в прямой зависимости от особенностей  его работоспособности и связано  с высшей нервной деятельностью.  Так, у детей с возбудимым  типом нервной системы несколько  сохраннее темп, объем и переключаемость  внимания, у тормозных детей выше  устойчивость. Может иметь место  несоответствие внешнего выражения  внимания состоянию сознания  ребенка. Отмечается адинамичность  внимания, которая проявляется в  трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер. (1)

Таким образом, при нарушении  интеллекта ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом  не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности  коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.

Ощущение и восприятие  —  это процессы непосредственного  отражения действительности. Ощущать  и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые  непосредственно действуют на анализаторы. (42)

Особенности восприятия и  ощущений детей с нарушением интеллекта очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева). (42)

Первая группа фактов говорит  о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. (42)

Замедленность темпа восприятий сочетается у детей с нарушением интеллекта со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом  через окно городском пейзаже  умственно отсталые дети «усматривали»  меньше предметов, чем нормальные дети.

Исследования Э. А. Евлаховой  оказали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц  людей, изображенных на картинках. (35) Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно  отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных  перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас  ко второй существенной особенности  ощущений и восприятий умственно  отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных  исследований говорят о том, что  дети с нарушением интеллекта плохо  различают сходные предметы при  их узнавании. Так,  например,   по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают  белку за кошку, компас — за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. (48) Исследование показало, что в  тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушением интеллекта объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных  оттенков.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей  с нарушением интеллекта является инактивность этого психического процесса. Глядя  на какой-нибудь предмет, ребенок с  нарушением интеллекта не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его  свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку с  нарушением интеллекта показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?»  —  он может ответить, что это  карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ  на тот же вопрос его сверстник  из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш. (42)

Об инактивном характере  восприятия свидетельствует и неумение детей с нарушением интеллекта всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких  и привлекательных сторон воспринимаемого.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции  деятельности служит речь. В речевом  развитии всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются  более или менее выраженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются  коррекции, другие сглаживаются лишь в  некоторой мере, проявляясь при осложненных  условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая  обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно наблюдать на различных  уровнях речевого высказывания. Оно  обнаруживается при овладении произношением  в младших, особенно в I–II классах, что  затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о  более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении  у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеются  и при усвоении словарного состава  родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим  количеством слов специфического и  обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые предложения  часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные  отклонения от норм родного языка  – нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев – главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения  начинают употребляться поздно, что  свидетельствует о плохом понимании  и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями  окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления учащихся. (30)

К старшим классам словарный  запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и вообще живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Психологические  особенности памяти детей с  нарушением интеллекта

Как показали исследования (X. С. Замский), дети с нарушением интеллекта усваивают все новое очень  медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями на практике. (6)

Замедленность и непрочность  процесса запоминания проявляются  прежде всего в том, что программу  четырех классов массовой школы  дети с нарушением интеллекта усваивают  за 7 — 8 лет обучения.

Причины замедленного и плохого  усвоения новых знаний и умений кроются  прежде всего в свойствах нервных  процессов детей с нарушением интеллекта. Слабость замыкательной  функции коры головного мозга  обусловливает малый объем и  замедленный темп формирования новых  условных связей, а также непрочность  их. Кроме того, ослабление активного  внутреннего торможения, обусловливающее  недостаточную концентрированность  очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала  многими умственно отсталыми  детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов  воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении  могут привести некоторые вымышленные  либо заимствованные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения  текстов детьми с нарушением интеллекта изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Соловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев  и др.). (18)

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, учащимся вспомогательной  школы необходимо значительно большее  число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего  нового, непрочность сохранения и  неточность воспроизведения  —  отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым  обучением детей. (10) Эти свойства памяти, из за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный  опыт и знания, не выступают субъективно  для самих детей и даже для  их родителей в качестве дефекта  памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании  с умственной недостаточностью и  лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью».

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей  страдающих каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей  проявления «забывчивости», в которых  погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются  не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного  им урока даже тогда, когда они  довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего»  урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого  дополнительного повторения или  напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь  выраженной степени, что они почти  никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал  на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот  же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о  чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.

Физиологической основой  подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном  забывании, а лишь временное внешнее  торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Помимо перечисленных  недостатков памяти детей с нарушением интеллекта (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует  также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Исследование памяти детей  с нарушением интеллекта, проведенное  Л.В. Занковым, показало, что соотношение  непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной  школы динамично, изменчиво. (42) Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, дети с нарушением интеллекта овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

Слабость мышления, мешающая детям с нарушением интеллекта выделить существенное в подлежащем запоминанию  материале, связать между собой  отдельные его элементы и отбросить  случайные, побочные ассоциации, резко  понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л. В. Занков, (45) X. С. Замский, Б. И. Пинский (39) и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления. (8)