Изучение особенностей памяти у детей с нарушением интеллекта

Оба этих вида памяти могут  не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут  точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко  заучивают наизусть, но не могут  воспроизвести текст «своими  словами».

Развитие обоих видов  словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

В словесно-логической памяти главная роль отводится второй сигнальной системе, поскольку словесно-логическая память — специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти. (4)

Мы уже говорили, что  все виды памяти тесно связаны  друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда мы овладеваем какой-либо двигательной деятельностью, мы опираемся не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью мы запоминаем не только движения, но и данные нам объяснения, наши переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.

Память, как и любой  другой познавательный психический  процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. (2)

Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации. (13)

Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. При этом одни люди достаточно легко используют свои «информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают серьезные затруднения при попытке воспроизвести информацию, необходимую для решения даже знакомой задачи. (17)

Другая характеристика памяти — точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть — искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти. (17)

Важнейшей характеристикой  памяти является длительность, она отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Очень часто на практике мы сталкиваемся с тем, что человек запомнил необходимую информацию, но не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию. (13)

Как мы уже отмечали, память — это сложный психический  процесс, который объединяет целый  ряд психических процессов. Перечисленные  характеристики памяти в той или  иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие «память». Знакомство с основными механизмами и процессами памяти мы начнем с запоминания.

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное). (41)

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание. (23)

Механическое  запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. (36)

Хранение – накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь же хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. (39)

Способы организации информации в памяти:

• пространственная организация, лежащая в основе построения "когнитивных карт" (позволяет установить связи и "опорные точки" в физическом пространстве);
• ассоциативная организация (группировка элементов с какими-либо общими признаками);
• иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории – более общей или более частной – он соответствует). (20)

Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием. (11)

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче  узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем  фактического объема усвоенного материала.

Забывание – процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять. (19)

Факторы, влияющие на забывание:

• возраст;
• характер информации и степень ее использования;
• интерференция: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала;
• подавление (активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается "уйти" от неприятных сторон той или иной ситуации).
• Для каждого из нас память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность,  и личность других людей.  Лишившись памяти, человек утрачивает собственное " я ", перестает существовать. (39)

Память, как и другие высшие психические  функции, у умственно отсталых имеет  ряд особенностей, о которых речь пойдёт ниже

1.2. Психолого-педагогические  особенности детей с нарушением  интеллекта

 Своеобразие, атипичность  психического развития детей  с нарушением интеллекта не  исключает наличия у них определенных  потенциальных возможностей, что  подчеркивает необходимость своевременной  коррекционной помощи.

 Среди теорий, основанных  на ошибочном представлении сущности  умственной отсталости, наиболее  известными являются такие, как  теория «потолка» и концепция  остановки в развитии, которые  утверждают, что умственно отсталый  ребенок может развиваться до  определенного предела, который  достигается в период полового  созревания, а затем такой ребенок  останавливается в развитии. В  период создания «учения о  дефективных детях» особую популярность  имела теория «моральной дефективности», сторонники которой считали умственно  отсталых детей потенциальными  преступниками. Их склонность  к антисоциальному поведению  якобы заложена в самой природе  интеллектуального нарушения. Подобные  теории полностью игнорировали  роль коррекционно-развивающего  обучения в развитии детей  с нарушением интеллекта. (26)

 Правильное понимание  проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей  познавательной деятельности детей,  ставит перед психологами и  педагогами задачу преодоления  имеющихся дефектов с опорой  на сохранные качества психики  ребенка с нарушением интеллекта.

 Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к ряду нарушений  высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают  отклонения в познавательной  деятельности отсталых детей.  В числе особенностей ВНД детей  с нарушением интеллекта отмечают  следующие: слабость замыкательной  функции коры головного мозга  (значительно медленнее, чем в  норме, формируются новые условные  связи, которые лежат в основе  обучения и воспитания), трудность  выработки дифференцировок, их  малая стойкость (плохая ориентировка  в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС. (16)

 Особенности ВНД школьника  с нарушением интеллекта проявляются  в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, ощущения и восприятия, мышления, речи.

 Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы. (30)

 У младших школьников  с нарушением интеллекта обнаруживается  недостаточность всех форм мыслительной  деятельности. Им трудно решать  простейшие практические задачи, такие как объединение разрезанного  на 2–3 части изображения знакомого  объекта, выбор геометрической  фигуры, по своей форме и размеру  идентичной соответствующему имеющемуся  на поверхности углублению («почтовый  ящик»), и т. п. Они выполняют  подобные задания с большим  числом ошибок, после многих попыток.       Причем одни и те же ошибки  многократно повторяются, поскольку  дети, не достигнув успеха, обычно  не изменяют однажды избранного  способа действия. Надо сказать,  что выполнение практических  действий само по себе затрудняет  детей, поскольку их моторное  и чувственное познание неполноценно. Для них характерны стереотипность  и низкая продуктивность предметно-практических  действий. Учащиеся с нарушением  интеллекта  при знакомстве с  новым предметом самостоятельно  пользуются не только зрением,  но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при  дальнейшем решении мыслительной  задачи слабо используют. Младшие  школьники при анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется на выполнение самого действия (простое манипулирование), в результате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недостаточном развитии познавательной стороны практических действий школьников с нарушением интеллекта.

 К старшим годам  обучения уровень решения наглядно-действенных  задач повышается. Школьники могут  самостоятельно найти адекватный  способ выполнения практической  задачи, используя метод проб  и ошибок, некоторые дети анализируют  условие задачи, и это позволяет  прийти к правильному решению. (7)

Вызывают трудности и  задачи, предусматривающие использование  наглядно-образного мышления. Процесс  его формирования у учащихся с  нарушением интеллекта протекает медленно и качественно отличается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Школьникам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще  сложнее для выполнения задача, в  которой требуется учитывать  одновременно два или три условия. Успешность мыслительных действий зависит  от степени знакомства школьников с  материалом. Так, имея перед собой  цветную картинку, изображающую определенное время года, ученики классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.