Изучение самооценки в старшем школьном возрасте и особенности ее коррекции

«Старшеклассники с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением [Райс 2003: 44].

     «Учащиеся, имеющие адекватную самооценку, проявляют устойчиво растущую активность самопознания при решении учебных задач. Для учащихся с заниженной самооценкой характерна угасающая после первого неверного ответа активность самопознания. Учащиеся, имеющие завышенную самооценку, проявляют угасание активности самопознания в начале решения задания и ее рост после первого неверного ответа. Заниженная самооценка, сопровождаемая неуверенностью в своих возможностях, может привести к отказу от решения задачи самопознания или к ее быстрому отрицательному решению (ученик уверен, что не выполнит задание). Это вызывает угасание активности самопознания, отказ от выполнения задания. Завышенная самооценка, чрезмерная уверенность в своих возможностях приводит к тому, что учащиеся, недооценивая задание, не рассматривают его как адекватное для самопознания и не проявляют активность самопознания. После неверного ответа учащиеся убеждаются, что задание нестандартное, оригинальное, проявляют к нему интерес. Одновременно наблюдается рост активности самопознания» [Шарага 2007: 8].

     Для успешного обучения и восприятия материала, огромную роль играет активность учащихся. Активность представляет собой определенную степень взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, что предопределяет условие осуществления любого вида деятельности, в том числе и учебной. Учебная активность – это степень включенности учащегося в этот процесс. Учебная активность тесно связана с интересами к учебе. Интересы классифицируют на устойчивые и глубокие, с одной стороны, неустойчивые и поверхностные – с другой. «Характеризуя учебное поведение школьников, можно отметить, что понятия “активность” и “самостоятельность” очень близки между собой. Это умение учиться без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны педагога. Экспериментально доказано, что фактор автономности (самостоятельности) положительно влияет на успеваемость учащихся» [Рогов 2003: 194].

     «В процессе обучения учащиеся усваивают знание, развивается их мышление, с одной стороны, и, с другой, - у них воспитываются определенные личностные качества. Успех в решении учебных задач зависит не только от умственных способностей ребенка, но и от его личностных свойств, в частности, от самооценки» [Липкина2004: 27].

     Уровни самооценки в научной литературе характеризуются следующим образом: «Самооценка неадекватно завышенная: личность с такой самооценкой, как правило, переоценивает свои возможности, свои личные качества, может стать высокомерной, заносчивой, нетерпимой к чужим мнениям и оценкам. В то же время, получая от других людей совсем иные оценки, чем он ожидает, он может утратить веру в окружающих, в их справедливость или же веру в собственные силы. Такие люди часто будут получать отметки совершенно не те, на которые рассчитывали и обвиняют в своей невысокой успеваемости учителей, а не самого себя. Самооценка неадекватно заниженная: личность с такой самооценкой характеризуется устойчивой неуверенностью в себе, недооценкой своих возможностей, своих личных качеств. Боязнь отрицательного мнения и очень большая ранимость вызывает стремление ограничить социальные контакты и быть в психологической изоляции, одному. В данной ситуации очень важна роль учителя. Необходимо как можно больше уделять внимание данному ученику,

постоянно подбадривать его, тем самым, повышая его самооценку, а значит вызывать у него желание учиться, что повысит его успеваемость. Самооценка адекватная, высокая: личности с высокой адекватной самооценкой характерна отличная успеваемость, интерес к учению и активность в нем, самостоятельность в анализе изучаемого материала. Самооценка адекватная, средняя: люди с такой самооценкой имеют, в основном хорошую успеваемость. Преподаватели характеризуют этих учащихся не как заинтересованных и активных, а как способных и дисциплинированных, показывающих хорошие профессиональные знания, но и проявляющих склонность к репродуктивности, скорее пересказу, чем к собственному анализу материала» [Казаков 2005: 42]

Самооценка адекватная, низкая: учащиеся с такой самооценкой отличаются посредственной успеваемостью и получают характеристики безынициативных, незаинтересованных. При изучении уровня притязаний, лица с низкой самооценкой выбирают легкие задачи, обращаясь к трудным, лишь для ознакомления с их содержанием, не беря на себя обязательности решить их. Позиция занижения в самооценке служит неким тормозом в овладении знаниями и навыками, ухудшает эффективность учебной деятельности.

     В  учебной деятельности каждого школьника самооценка играет большую роль. «Как один из важных личностных параметров умственной деятельности, она выполняет функцию саморегуляции поведения, посредством нее определяется желательность (или нежелательность) какого-либо поступка. Самооценка в большой мере влияет на степень успешности осуществляемой деятельности». [Менчинская  2006: 134]  «Неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная) отрицательно сказывается  на процессе, а также и на результате учебной деятельности. Возможно повышение самооценки школьника, когда она была занижена в результате длительных учебных неудач путем целенаправленного изменения с помощью педагога «социальной позиции» ученика в коллективе класса» [Липкина 2004: 15].

     «Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку (занятия спортом или другими видами деятельности, иногда дело доходит до правонарушений). Ученые установили, что Я-концепции успевающих школьников более адекватны, чем у неуспевающих. Неуспевающие школьники отличаются ощущением вины, отверженности или изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью, уклончивостью, трудностями самовыражения».

     «Дети, которые хорошо учатся, получают преимущество не только в плане самооценки, но и во взаимоотношениях с учителем, сверстниками и родителями. Это в  свою очередь мотивирует ребенка сознательно проявлять в учебе еще большее упорство. К факторам, влияющим на успеваемость по мнению Р.Бернса, относятся Я-концепция (25%), показатель интеллекта, принадлежности к социальному классу, заинтересованность родителей» [Бернс 2004: 300]

     Почти все учителя сталкиваются со следующей  проблемой: родители приходят с вопросом, почему моему ребенку ставите плохие отметки? Вроде бы, дома данный ученик всегда делает домашнее задание, родители его проверяют, а приходит из школы – и опять плохая отметка. А все дело в том, что школьник часто боится отвечать у доски, боится осуждения учителя, одноклассников, то есть у данного ученика очень низкая самооценка. Такому ученику должны помочь преодолеть эти трудности, как учителя, так и родители. Школьник, убежденный в том, что его не любят учителя, может не только усиливать их антипатию своим поведением, но и вследствие избирательности восприятия усматривать подвох в любом  поведение учителей. Если, например, учитель улыбается, то это не является признаком его расположения к нему: он просто смеется, издевается над ним.

     «Если учитель  старается на уроке вовлечь его в общую дискуссию, то лишь означает, что его хотят сделать посмешищем перед всем классом. Даже самые искренние попытки учителя вступить в контакт с учащимся, могут быть восприняты как стремления унизить его, известно, определяется не словами и жестами, как таковыми, а личностью того, кто воспринимает эти слова и жесты. Возникающее у человека стойкое ощущение собственной неадекватности, предчувствие неудачи, негативное представление о своих возможностях начинают все более властно определять его последующее поведение. Ожидание неудачи, поддерживаемое и питаемое действиями и реакциями, как самого учащегося, так  и учителей, создает в их взаимоотношениях труднопреодолимый психический барьер, заставляют ребенка отвернуться от школы» [Бернс 2004: 332].

     Таким образом, мы еще раз подтвердили, что знать самооценку учащегося  очень важно для установления отношения с ним, нормального  общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Необходимо правильно определить самооценку школьника. Для этого разработано множество методик, для примера приведем  следующие: Казаков В.Г.; Пантилеев С.Р.; Рогов Е.И. ; Джек Кэнфилд, Фрэнк Синконе , методика Дембо – Рубинштейна и другие.

     Учитывая  все вышесказанное можно сделать  вывод, что одна из важнейших задач  воспитательной работы - формирование адекватной самооценки;  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3.  Условия эффективной организации учебного процесса по преподаванию дисциплин историко-правового цикла

     В нашей стране наблюдается беспрецедентный взрыв интереса к дисциплинам историко – правового цикла. Это вполне объяснимо. Стремясь понять, осознать сущность происходящих глубоких перемен в разных областях нашей жизни, мы пытаемся новыми глазами смотреть на прошлое, поскольку оно вросло в настоящее и во многом определяет его будущее развитие, в этом стремлении нам помогает изучение истории и исторических наук. Также обществознания не может не изучаться в школе, т.к. оно формирует определенные ценностные ориентиры и влияет на формирование жизненных принципов, включает в себя определенные идеологические установки.

«Право  есть искусство добра и справедливости, оно создано для пользы человечества», — заметили наши предки, подчеркнув тем самым глубокую функциональную значимость изучения юридических правил поведения, призванных обеспечить стабильное и счастливое общество»» [Певцова 2003: 38].

     Одна  из дисциплин историко – правового цикла, изучаемая в школе, это - отечественная история. Рассмотрим отличительные особенности данного предмета и его преподавания. Интерес к истории в данное время велик. Это вполне объяснимо. Историческая проблематика далеко вышла за рамки научных исследований и учебных курсов. Она вторглась в средства массовой информации, занимает все большее место в научно-популярной и художественной литературе. Сложность и противоречивость процесса преподавания объясняется разными причинами. Со временем обнаруживаются новые факты, появляются новые свидетельства, достоянием историков становятся прежде засекреченные материалы архивов, наконец, разрабатываются новые методы исторических исследований. Но дело далеко не только в этом. При смене общественных формаций неизбежно обостряются споры об историческом наследии. История — политика, опрокинутая в прошлое, сколько бы ни осуждали эту формулу, ее нельзя начисто отрицать.

     Действительно, возможно ли при изображении и оценке важных, социально значимых событий прошлого целиком абстрагироваться от нынешнего мировоззрения, от современного политического режима, а также от собственных прочно сложившихся убеждений, симпатий и антипатий исследователя или преподавателя? Исторический материал поистине необъятен. Факты всегда найдутся для обоснования любой точки зрения. Приведем пример из далекой истории. Приближенный византийского императора Юстиниана (VI в.) Прокопий Кесарийский написал два исторических труда: официальную льстивую историю для своего повелителя и тайную правдивую, которую боялся показывать даже близким знакомым. Подобное двоемыслие, увы, не осталось достоянием только прошлого.

     Расхожее выражение – «история не знает сослагательного наклонения» нередко интерпретируется с позиций социального и исторического фатализма: раз так произошло, значит, иначе и быть не могло. Но такая логика вряд ли правомерна. Конечно, рассуждения на тему "что было бы, если бы..." похожи на фантастику. Но нам естественно задаваться вопросами — могли ли события пойти иным путем, были ли альтернативы проводившейся политике в разных сферах общественной жизни? Особенно важно попытаться понять, как то или иное крупное историческое событие судьбоносного характера оказалось возможным. Разумеется, нельзя "задним числом" изменить историю, однако интерпретация и оценка прошлого в большой мере зависят от нашего нынешнего мировоззрения, от вновь открывшихся фактов и новых возможностей их анализа. И такой анализ имеет большое воспитательное значение.

     Процессы  обновления исторического образования приняли поистине обвальный характер. Вместо прежнего принудительного единомыслия — десятки разнообразных концепций, выдвижение все новых гипотез, множественность позиций, подходов, оценок. В результате создается новая "разноцветная" картина прошлого, радикально отличающаяся от предыдущей. Это не ограничивается академическими дискуссиями, а находит так или иначе отражение в учебной литературе. Работы, вышедшие всего несколько лет назад, порой оказываются безнадежно устаревшими. Новейшие пособия, заявлявшие своей целью отказ от прежних ошибочных тезисов, объективно раскрыть многомерность и разнообразие путей исторического развития нашего Отечества, нередко предлагают свои новые весьма сомнительные версии. Все это дезориентирует многих учителей и отрицательно сказывается на формировании нравственного и гражданского облика школьников. Речь идет не о стремлении возвратиться к единой, "железобетонной" концепции исторического образования по прежнему образцу. Да и вряд ли это возможно в современных условиях. Но как избежать хаоса? Где те безусловно приемлемые для основной части общества методологические опоры исторического образования?