Содержание образования иностранному языку в средней школе

• языковая компетенция
• речевая компетенция
• тематическая компетенция
• социокультурная компетенция [1, с. 221].

Позднее этот компонентный состав был  уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции, именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.             Коммуникативная компетенция базируется на ряде других компетенций.             Мы придерживаемся классификации, которую дал Щукин А.Н. Он выделил следующий компонентный состав коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, речевая компетенция, социокультурная компетенция, социальная компетенция, стратегическая компетенция, дискурсивная и предметная компетенция [21, с. 331].       Рассмотрим данные виды коммуникативной компетенции подробнее.  Лингвистическая (языковая) компетенция. Это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме [21, с. 333].   Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.       Речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть  присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.          Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории  и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и в конечном счете способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной  языковой личности» [21, с. 336]. Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д. Она обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и  пользоваться  языком  на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соответствии не только с нормами изучаемого языка, но и  с культурой его носителей.               Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией , желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели [21, с. 338].      Стратегическая ( компенсаторная) компетенция- это компетенция, с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. Владение ею дает возможность:           1) при чтении:           а) предвосхитить содержание текста по его названию, жанру, оглавлению в книге;             б) догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию;             в)при обращении к словарю выбрать правильное значение слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.) ;     2) при слушании:           а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст;     б) при межличностном контакте обратиться к партнерству за помощью (например, попросить повторить сказанное);      3) при говорении:          а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения;           б) внести в свою речь поправки, используя выражение типа «Простите, я скажу то по-другому» и т.д.  [12, с. 48].        Дискурсивная компетенция означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации теста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Различие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом – тексты, порождаемые в результате общения. Следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Дискурсивная компетентность – это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно- профессиональной сфере общения- доклад, сообщения, обсуждение, расспрос  и др.      Предметная компетенция – это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности. Важное значение имеет также профессиональная компетенция, приобретаемая в ходе обучения. Она обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и включает:

• знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;
• умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;
• умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;
• личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (терпимость, требовательность, вежливость, ответственность и др.) [21, с. 343]. 

Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:

1) Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием языковых знаний и навыков), а именно: 

• умение читать и понимать (полностью и/или в основном) содержание несложных аутентичных текстов разных жанров и видов;
• умение устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;
• умения делать краткие устные монологические сообщения о себе, своем окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст;
• умения письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо.

2) Развитие общеучебных и специальных учебных умений (умения учиться – работать с книгой, учебником, справочной литературой, использовать перевод);           3) Развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима) ;          4)  Воспитание школьников, осуществляемое через развитие личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагает формирование у них:

• системы моральных ценностей;
• оценочно-эмоционального отношения к миру;
• положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;
• понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество [13, с. 167].  

5) Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия, что предполагает формирование у школьников:

• механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления широкого спектра проблемно-поисковой деятельности; 
• языковых, интеллектуальных и познавательных способностей; 
• ценностных ориентаций, чувств и эмоций; 
• способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.

6) Образование средствами иностранного языка, которое предполагает:

• понимание особенностей своего мышления;
• сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого языка;
• знание о культуре, страницах истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка;
• представление о достижениях национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа, включение школьников в диалог культур [14, с. 72].

 

3. Уровни коммуникативной компетенции

 

Коммуникативная компетенция с  методической точки зрения представляет собой многофакторное, интегративное целое, которое можно рассматривать на разных уровнях. Уровневый подход к рассмотрению коммуникативной компетенции нашел в настоящее время достаточно широкое распространение в методической литературе. Одни исследователи выделяют 10 уровней (Гез Н.И., Гальскова Н.Д ) , другие 5-6 (Маслыко  Е.А.) .  Маслыко Е.А. выделяет следующие уровни коммуникативной компетенции:

1) Начальный уровень в овладении  аудированием, говорением, чтением, письмом. Уровень начинающего.        2) Средний уровень. Уровень элементарной коммуникативной компетенции.            3) Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции.           4) Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции.           5) Профессионально достаточный уровень.     6)  Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка [24,  с. 338] .     Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся). Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях. Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых вузах, шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков [8, с. 177] . Первый уровень – уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных умений в основных видах иноязычной речевой  деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) на основе начальных языковых и страноведческих знаний и навыков. На первом этапе обучения (в V классе) желательно достичь данного уровня и заложить основы для достижения следующего уровня.           Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором этапе (VI – VII классы) возможно достижение этого уровня, однако сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы). Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения.          В рамках базового курса ученик идет от начальной коммуникативной компетенции в говорении, чтении, аудировании, письме к элементарной коммуникативной и, желательно, к продвинутой коммуникативной компетенции. Но поскольку способности и возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах  речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (при правильной постановке дела) – это значительно более реально. Вот почему временный государственный образовательный стандарт допускает в базовом курсе ассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении [17, с. 67].       Итак, в данной главе мы определили понятие компетенции, коммуникативной компетенции, выделили основные виды коммуникативной компетенции, такие как лингвистическая, речевая, социокультурная, социальная, стратегическая, дискурсивная, предметная компетенция; также мы описали 3 основных уровня коммуникативной компетенции: уровень начинающего, уровень начальной коммуникативной компетенции и уровень продвинутой коммуникативной компетенции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В процессе анализа дидактической  и методической литературы мы сделали вывод о том, что содержание обучения иностранному языку составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос «чему учить?». Определить содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к лингвистике – науке, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем. Люди пользуются языком для общения. Методика же изучает проблемы, связанные с обучением иностранному языку – тому коду, который всесторонне исследуется в лингвистике.              На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания иностранного языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьной программой. Успешное овладение иностранным языком сегодня - это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Поэтому очень важно правильно отобрать содержание обучения иностранному языку.            В результате анализа методической и дидактической литературы  мы пришли к выводу, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос "Зачем учить?", они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели. Цели определяют и содержание обучения-то, чему необходимо научить учащихся. Для эффективного достижения целей обучения  необходимо правильно отобрать содержание обучения. Основной и ведущей  целью обучения иностранному языку является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, т.е. способности общаться посредством иностранного языка почти  в любых ситуациях. Ее ведущим компонентом являются речевые (коммуникативные) умения, которые включают умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма. Коммуникативная компетенция означает способность взвешивать набор языковых и социальных факторов с тем, чтобы порождать сообщения, функционирующие в качестве приемлемых речевых актов , что и является конечной целью обучения языку.    Основная цель данной работы- определение содержания обучения иностранному языку в средней школе- была достигнута.      Таким образом, можно сделать следующие выводы: в данной курсовой работе были изучены цели обучения иностранному языку, дано описание их основных видов; определено и описано содержание обучения, его компоненты, способы и принципы отбора содержания обучения, а также раскрыто значение коммуникативной компетенции как основной цели обучения иностранному языку; дано описание видов и уровней коммуникативной компетенции.             В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что основным критерием отбора содержания образования является цель обучения. На современном этапе содержание образования в средней школе направлено на формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

1. Бим, И.Л. Система обучения иностранному языку в средней школе и учебник как модель ее реализации : учебное пособие / И.Л. Бим.- Москва, 1974. – 239 c.      
2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и теория школьного учебника / И.Л. Бим. -М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя / Н.Д Гальскова.- 2-е изд., пераб. и доп.,- М.:АРКТИ, 2003. - 192 с.        
4. Гальскова, Н.Д. Практический и общеобразовательный аспекты обучения иностранному языку / Н.Д Гальскова // Иностранные языки в школе .- М.: АРКТИ: ГЛОССА, 1995. - 165с.
5. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение : проблема целей и содержания обучения иностранному языку / Н.Д.Гальскова // Иностранные языки в школе. – ИЯШ, 2004. - 228с.
6. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия, 2004. – 333 с.
7. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе.-1985. -№ 2. -188 с.
8. Грузинская, И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе / И.А. Грузинская. – М.: Просвещение, 1947. – 222 с.
9. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя.- М.: Логос, 2004. - 384 с.
10. Иванова, Т.В. Технологии и методики обучения иностранным языкам: учеб.пособие для студентов / Т.В Иванова, З.Р. Киреева, И.А. Сухова. - Изд-во БГПУ, 2009. -178 с.
11. Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистические типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997.- № 1.- 338 с.
12. Калентьева, Т.Ф. Проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетенции / Т.Ф. Калентьева // Состояние и перспективы реализации коммуникативного подхода при обучении иностранному языку: материалы город. науч.-метод. семинара / Иркутский гос. пед. ун-т. – Иркутск, 2000. – 337 с.
13. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку : учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.
14. Колкова, М.К. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / М.К. Колкова. - СПб.: КАРО, 2006. — 224 с.
15. Леонтьева, М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях / М.Р. Леонтьева //Иностранные языки в школе. - 2000.- №5.-299 с.
16.   Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. Пособие для филол. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. – М.: Высш. школа, 1981. – 159 с.
17.  Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению / Е.И. Пассов. - М.: Изд-во Просвещение, 1991.- 223 с.
18. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев. –Там же, 1987.- № 6.-129 с.
19. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
20. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
21. Соловова, Е.Н.Обучение английскому языку в средней школе / А.П. Старков. – М.: Просвещение, 1978. – 243 с.
22. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н.Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.
23. Методика обучения иностранному языку в средней школе.: учебник / Н.И. Гез, М.В Ляховицкий , А.А Миролюбов [и др.]– М.: Высшая школа , 1982.- 373 с.
24.   Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К Бабинская [и др.]. – Минск: Выш. шк., 1999. – 522 с.