Содержание образования иностранному языку в средней школе

2.3 Основные  компоненты содержания обучения  иностранному языку

Выделяют  три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический [19, с. 16].     Лингвистический компонент. Поскольку методика преподавания иностранных языков занимается не просто общими вопросами преподавания , а преподаванием иностранных языков, очевидно, что в содержании обучения данному предмету она опирается на исследования лингвистики-науки , занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем , которыми люди пользуются для общения.         В лингвистике и в методике традиционно разграничивают такие понятия как язык и речь. Они составляют две стороны одного явления, при этом имеют целый ряд отличий, которые необходимо учитывать при обуче6иии иностранному зыку. Язык-это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. Речь –это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса- речевые произведения.           К единицам речи относятся ситуативно-обусловленные высказывания различной протяженности (от восклицания до развернутого информативного).              Таким образом, слово, словосочетание, предложение и т.д. можно отнести как к единицам языка, так и к единицам речи. Основное отличие заключается в том, что единицы языка организованы по формально- семантическому признаку, в то время как единицы речи – по семантико-коммуникативному. Это значит, что последние всегда соотнесены с ситуацией общения.            Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: языкового (лексического, грамматического, фонетического), речевого, социокультурного [19, с. 17].  Критерии отбора могут быть разными, но в их основе всегда лежат такие факторы, как:  

• Предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы и потребности;
• Возраст;
• Общий уровень образованности;
• Уровень владения языком.  

В большинстве  случаев, когда целью является формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции, наиболее предпочтительным является путь от речи к языку. Приведем несколько аргументов:

• Иногда школьники на родном языке не понимают некоторых лингвистических терминов. Объяснение, например,  что такое вспомогательный глагол и чем он отличается от смыслового,займет больше времени, чем весь процесс обучения необходимым речевым образцам.
• Именно речевая ситуация помогает определить необходимы отбор языкового, речевого, социокультурного материала, а также последовательность и характер его отработки.
• Такие составляющие коммуникативной компетенции, как речевая и со-

циокультурная, вообще не существуют вне контекста, вне речи. Обратить внимание учащихся на особенности выбора тех или иных слов, структур или моделей, сформировать внимательное и вдумчивое отношение к использованию языка гораздо проще в рамках речевой ситуации и действий самих учащихся в этой ситуации, чем в ходе теоретического анализа типологических и социолингвистических особенностей двух языков. Формирование прочных лексических и грамматических связей слов неразрывно связано с их использованием для реализации различных речевых функций [19, с. 18].     

Психологический компонент. Отвечая на вопрос «Чему учить?» необходимо не просто отобрать языковой материал, но и подумать о том, что с ним будет делать ученик, т.е. определить те языковые, речевые и социокультурные навыки  и умения, которые вы хотите сформировать у учащихся по использованию данного материала в процессе иноязычного общения.   Таким образом, психологический компонент содержания обучения иностранному языку призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном этапе и применительно к данным конкретным условиям.         В методике обучения иностранному языку навыки в большей степени связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, т.е. с обучением различных аспектам языка и речи.     Для осуществления недостаточно только сформированных речевых навыков. Необходимы еще и речевые умения, которые предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. В каждой конкретной речевой ситуации речевые умения могут проявляться по-разному. Они могут предполагать учет не просто норм языковой грамотности, но и степени формальности общения, желаемого эффекта.              Иногда  для достижения желаемого эффекта необходимо заведомо идти на нарушение норм лексического, фонетического или грамматического оформления речи. Речевые умения характеризуют не только продуктивный уровень общения, но и  рецептивный. Красочным примером может служить то, как разные люди рассказывают и понимают анекдоты. Смысл анекдота может быть одним и тем же, а впечатление будет разным.     Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменить ранее намеченный план речевого взаимодействия, адекватно использовать различные приемы аргументации, убеждения, получения информации и т.д. При изучении иностранного языка далеко не все могут достичь уровня речевых умений [19, c. 19].      Методологический компонент. Восприятие знаний- это форма существования человека, а не некий набор отдельных элементов. Знание невозможно механически переложить из одной головы в другую. Усвоение знаний может идти только через деятельность. Человек вынужден сам создавать собственные знания, а учитель может лишь направить этот процесс. Хороший учитель стремится не  просто передать определенный объем информации, обучает не столько ответам на вопросы, сколько новым методам мышления, необходимым и достаточным навыкам самостоятельной учебной работы.  В настоящее время организация активной деятельности учащихся в процессе познания, стимулирования их творческой активности в течение всего учебного процесса являются одной из важнейших задач школы в целом  и всех учителей-предметников. К общеучебным умениям и навыкам можно отнести овладение такими компонентами академического труда, как:

• Планирование собственной учебной деятельности;
• Выбор оптимальных средств решения поставленных учебных задач;
• Использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
• Осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности т.д.  

Особенностями предметной области «филология»  в целом и предмета «иностранный язык» в частности является то, что умения, сформированные в устной и письменной речи на уровне рецептивных и продуктивных умений являются системообразующим фундаментом успешности учебного труда по всем другим учебным дисциплинам.        При изучении любой дисциплины учащиеся сталкиваются с необходимостью много читать, работать с учебной литературой, выполнять устные и письменные контрольные задания, излагать собственные мысли по тем или иным вопросам на родном или иностранном языке, сдавать экзамены. Иностранный язык уже перестал быть самоцелью, а рассматривается многими специалистами лишь как средство дальнейшего профессионального роста в различных областях.            Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что  в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.            Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование необходимой языковой , речевой и социокультурной компетенции, то в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности входит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, различными типами словарей и справочников,  а также приемам работы с текстом, в том числе и собственным. Необходимо также научить учащихся проводить социокультурные наблюдения в процессе соизучения языков и культур. Для этого можно использовать различные памятки-инструкции. Часть из них можно найти в профессиональной литературе для учителя, часть можно составить самим, исходя из собственного академического опыта и на основе профессиональной рефлексии с учетом особенностей своих учеников [19, с. 23].  В данной главе мы рассмотрели содержание обучения, дали его определение, выделили структуру содержания обучения. Содержание обучения включает в себя такие компоненты, как сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, речевой материал, языковой материал, комплекс специальных  умений, характеризующих уровень владения иностранным языком как средством общения, систему знаний  национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, а также учебные и компенсирующие умения. Мы рассмотрели способы и принципы отбора содержания обучения. Существует два основных принципа отбора содержания обучения иностранному языку. Также выделили три основных компонента содержания обучения иностранному языку: лингвистический, психологический и методологический.

3. Компетенция. Коммуникативная компетенция

         3.1 Понятие компетенции и коммуникативной компетенции

При характеристике достигаемого в результате  обучении уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный обиход американским языковедом Н.Хомским (1972) для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. Competentis-способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н.Хомскому, должен образовывать (понимать)  неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков, опыта работы. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную [10, с. 43].     Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, – это область вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен,

обладает познаниями, опытом, по которым  кто-либо имеет хорошие знания. В  современной методической науке  под компетенцией понимается

совокупность знаний, умений и навыков  по языку. Наряду с термином

компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия

дифференцируют таким образом: компетенция – это комплекс знаний,

навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий

содержательный компонент обучения, компетентность – это свойства

личности, определяющие ее способность  к выполнению деятельности на

основе сформированной компетенции [21, с. 221].      Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence).      Общие компетенции включают: 

• способность учиться (ability to learn),
• экзистенциальную компетентность (existential competence),
• декларативные знания (declarative knowledge),
• умения и навыки (skills and know-how)

Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:

• лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),
• социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
• прагматический компонент (pragmatic component - knowledge, existential competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation) [10, с. 49].

Коммуникативная компетенция – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.        По мнению Кабардова М.К., коммуникативная компетенция - это усвоение этно - и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение "техникой" общения [11, с. 73].     

Схожую  с М.К. Кабардовым позицию к определению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как "овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии '' [9, с. 144].   Коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций и ее формирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета "иностранный язык". Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам.   Коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. Коммуникативная компетенция – одна из важнейших характеристик языковой личности. Коммуникативная компетенция приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения [1, с. 219].

3.2 Компоненты  коммуникативной компетенции

   В одной из своих ранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции: