Обучение монологической речи в старших классах

     В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.
• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.
• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

     В настоящее время перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. [23, c.27]

     Схематично  уровни сформированности монологических умений можно представить на рисунке 1.5. 

     Рисунок 1.5 – Уровни сформированности монологических умений 

     Говоря  о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует  отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между  явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий  и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным  рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного  обучения у них развивается способность  строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно – действенное мышление. Развивающее  обучение учащихся на средней ступени  обучения позволяет успешно формировать  не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой  деятельности, в частности рассуждение.[48, c. 52]

     Наиболее  привычным и доступным для  данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания. [6, c. 85]

     Исследования  Т.С. Путиловой решения коммуникативных  задач школьниками разных возрастных периодов показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные  речевые задачи, как описание и  объяснение, с одной стороны, и  доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости  решения двух последних задач  они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении  задач описания и объяснения. Использование  ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения  на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями  окружающей действительности.[36, c. 28]

     Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью  на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения  данной задачи, представляющей самостоятельную  трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения. [43, c. 101]

     Характеризуя  в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней  ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них  происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в  связи с расширением словаря  школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые  действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет  своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании. [51, c. 64]

     Названные выше особенности коммуникативного развития учащихся на средней ступени  обучения свидетельствуют о:

• естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;
• недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, полного осмысления;
• недостаточном уровне развития способов формирования мысли [29, с.6].

     Таким образом, следует сказать, что мысль  учащегося не подчиняется еще  целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно  учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

     1. Говорение представляет собой  вид речевой деятельности, посредством  которого осуществляется устное  вербальное общение. Обучение  говорению тесно связано с  использованием личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их индивидуальные особенности.

     Обучение  говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические и лингвистические особенности, соблюдение которых способствует успешному овладению той или иной устно-речевой формой общения.

     2. Монологическая речь – это  речь одного лица, выражающего  в более или менее развёрнутой  форме свои мысли, намерения,  оценку событий и т. д. Монологическая  речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

     3. В обучении говорению, в частности  обучении монологической речи, следует  учитывать психолого-педагогические  особенности учащихся на той  или иной ступени обучения. [52, c. 11]

     На  средней ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными  операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

     монологическая  речь английский язык 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Обучение монологическому высказыванию

     Монологическое  высказывание как  объект обучения.

     Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок  речи, который находится между  двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается  как компонент процесс» общения  любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат  — сам говорящий, хотя в структурном  и многих других отношениях его виды весьма специфичны. [27, с. 26]

     Речевая единица любого уровня обладает присущими  ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические  трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

     У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для  всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая  модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым  образцом. [38, c. 77]

     Высказывание  любого уровня характеризуется определенными  параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно. [50, c. 19]

     Даже  одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно  сложное дело, а вопросо-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

     1. Относительно непрерывный характер  высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

     2. Последовательность, логичность. Это  качество проявляется в развитии  идеи ключевой фразы в последующих  (других). „Развитие идеи" не следует  понимать буквально. Имеется в  виду ее уточнение, пояснение,  обоснование, дополнение, подходы  к ней. Поэтому ключевая фраза  может находиться в любом месте  MB. Для обучения очень важно  знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе  разных видов MB.

     3. Относительная смысловая законченность,  коммуникативная направленность. Когда  мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как Я хочу написать  письмо. Я иду на почту. Я  покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт  и опускаю письмо в ящик, то  не мешало бы подумать о  том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно. [19, с. 52]

       Этапность работы над монологическим высказыванием.

     Рассмотрим  как отправную точку для рассуждений  концепцию, которая предлагает три этапа работы.

     На  первом вырабатывается умение высказать  одну законченную мысль, одно утверждение  по теме на уровне одной фразы. Учитель  называет тему, учащиеся по очереди  произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

     Второй  этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как  предложения построены по одной  модели, а высказывание Наш класс  большой. В наш четыре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить  бессодержательный набор предложений  и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем  создавать это противоречие?

     Третий  этап характеризуется новыми логическими  задачами и обязательным увеличением  объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения  аргументации.

     Таким образом, видно, что критерием выделения  этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к  такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается возможным этап, где допускается отсутствие логики и последовательности. [39, c 65]