Изучение мотивации к обучению иностранному языку на разных этапах обучения в школе

 

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако, как отмечают многие психологи, слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к  тому, что получение хороших отметок  становится для учащихся самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации  с самой деятельности на, с её процесса и результата на оценку, которая  «добывается» многими школьниками  нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к  деформации развития личности учащихся. Важно, чтобы в оценке давался  качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные  моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся  недостатков, а не только констатировалось их наличие (35). В то же время принимать  мотивирующую роль отметок (банального оценивания) при существующих учебных  заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки  имеют юридическую силу. Именно на их основании переводят из одного класса в другой. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н.А.Курдюковой (43) выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному  стилю деятельности, занижают отметки  по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным  стилем, наоборот, завышают отметки.

 

На формирование мотивов  учения оказывает влияние стиль  педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные  мотивы. Авторитарный стиль формирует  «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию  учения, мотив «избигания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический  стиль педагога наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию  учения и формирует мотив «надежды на успех» (47,с.264).

 

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область  обсуждения вопроса, выявляет ведущие  мотиваторы учения, но не раскрывает целостную  структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько  классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной  деятельности), сколько соотнесение  их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее  возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение  и другие моменты. К сожалению, таких  исследований в психологии почти  что нет.

 

Исследования Зимней И.А. (14) с соавторами на материале изучения мотивации в овладении иностранным  языком в школе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и  избегание неприятностей), которые  наряду с другими компонентами учебной  мотивации определяют направление, содержание и результата учебной  деятельности. По их мнению, особенности  связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между  ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и  «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость  их от условий обучения, особенностей учебной программы, в частности  её целевых установок и т.д. (14, с.198).

 

Учебная деятельность побуждается, прежде всего, внутренним мотивом, когда  познавательная потребность «встречается»  с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и  «опредмечивается» в нём, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной  деятельности школьников было доказано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на её эффективность  оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов  своей деятельности. Удовлетворение потребности зависит от степени  удовлетворения этой потребности. Эта  потребность заставляет школьников больше концентрироваться на учёбе  и в то же время повышает их социальную активность. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного  плана. Мотивы интеллектуального плана  сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как  жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремлении к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным  эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь такими мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя  другим побудителям и другим отвлекающим  факторам, учащийся настойчиво и увлечённо  работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи.

 

Психологическая устойчивость учебной мотивации определяется исследователями (А.К.Маркова и другие) как способность поддерживать требуемый  уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно  к учебной мотивации её устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях.

 

Основываясь на системном  представлении устойчивости, исследователи  рассматривают её в комплексе  с такими характеристиками учебной  мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего  мотива деятельности, ориентация на процесс  и т.д.

Исследования Е.И.Савонько, И.П.Именитовой, З.М.Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной  структуры (ориентации на процесс - результат - вознаграждение - давление) с её динамичностью  состоит в дифференциации компонентов  в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. Данными  учёными было установлено, что к  психологическим детерминантам  устойчивости относятся: 1) исходный тип  мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной  ориентации, особенности внутриструктурной  динамики и психологическое содержание мотивационной структуры (13).

 

Учебная мотивация, представляя  собой особый вид мотивации, характеризуется  сложной структурой, одной из форм которой является структура внешней (ориентированной на процесс и  результата) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как её устойчивость, связь с уровнем интеллектуального  развития и характером учебной деятельности.

 

1.3 Учебная мотивация на  разных возрастных этапах

 

Попытку подойти к мотивации  учения с позиции сочетания у  одного и того же учащегося различных  мотивационных факторов предпринял финский психолог К.Вепсяляйнен (31), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется  хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности  с зависимостью от авторитетов, второй - принятием образования как значимого  фактора (необходимость посещения  школы), отсутствием специальных  интересов и низкой мотивацией к  достижениям в школе, третий - зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства  долга и ответственности, четвёртый - стремлением к достижениям в  школе, чувством долга и ответственности  и отсутствием боязни неудачи, пятый - сочетанием стремления к успеху и  боязни неудачи с чувством долга  и ответственности и т.д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило  выявить возрастную динамику этих типов  учащихся.

 

Одной из главных особенностей мотивации учения в школе на разных возрастных этапах является ведущий  мотив данного этапа. Рассмотрим их.

 

1.Мотив посещения школы  первоклассниками (поступления в  школу).

 

Этот мотив не равнозначен  мотиву обучения, так как потребностям, приводящим ребёнка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание  называться уже школьником, а не детсадовцем, желанием быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут  быть как учёба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы  и правила поведения в школе  как соответствующие принятой им роли.

 

Л.И.Божович (50) считает, что  главным является то, что мотив  посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации обучения и учебной  деятельности детей могут действовать  в одном направлении, а могут  расходиться.

 

В мотив обучения могут  входить следующие причины: интерес  к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни  и профессиональной деятельности, желание  получить похвалу, удовлетворить своё тщеславие (быть отличником).

 

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов  посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной  готовности детей 6-7 лет к школе  свидетельствует их отношение к  обучению как к серьёзной общественнозначимой  деятельности, эмоциональная расположенность  выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

 

2.Мотивация учебной деятельности  младших школьников.

 

Особенностью мотивации  большинства школьников младших  классов является беспрекословное  выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для  чего нужно делать то, что им велит  учитель: раз велел, значит нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так  как полученные задания кажутся  им важными. Это, безусловно, имеет положительную  сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьником значение того или иного вида работы для их образования.

 

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И.Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется  важной, если она поставлена за четверть. Это свидетельствует о том, что  первоначально социальный смысл  учебной деятельности заключён для  детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе (5).

 

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более  половины младших школьников. У трети  преобладает престижный мотив, а  познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень  благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и  трудолюбие школьников слабо связаны  с мотивом отметки по сравнению  с познавательным интересом (8,с.256).

 

Однако такое отношение  к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. Такие сдвиги в мотивационной  сфере происходят, как предполагает Л.И.Божович (5), потому, что не удовлетворяется  познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой  их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно нагружается память и  недостаточно используется интеллект (5,с256).

 

Матюхина М.В. (30) отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся  мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд  мотивов, связанных с содержанием  и процессом учения. Но именно эти  мотивы чаще всего выступают в  качестве реальных побудителей учебной  деятельности. В то же время мотив  самоопределения, на который чаще всего  указывают школьники, является не реально  действующим, а просто «знаемым».

 

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические  факторы: желание хорошо выглядеть  в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить  ему удовольствие своим ответом  на уроке и получить от него похвалу.

 

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность  долго удерживать энергию сформированного  намерения. Поэтому между созданием  у них соответствующего намерения  и выполнением его не должно проходить  много времени, чтобы стремление не «остыло».

 

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение  школьников к отдельным учебным  предметам, в результате чего общий  мотив учёбы становится всё более  дифференцированным: появляется как  положительная, так и отрицательная  мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются ещё эпизодическими. Они возникают в определённой ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

 

Наконец, в этих классах  снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи  со снижением его авторитета. Это  обусловлено и повышением самостоятельности  школьников и большей их ориентацией  на мнение одноклассников.

 

3.Мотивация учебной деятельности  школьников средних классов.

 

Первой её особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определённому предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается  на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнаёт школьник об интересующем его предмете, тем  больше этот предмет его привлекает (35).

 

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации  учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной  деятельности очевидна - происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается  вербализм, пристрастие к штампам  в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто  они относятся к знаниям как  к чему-то чуждому в реальной жизни, навязанному из вне, а не как к  результату обобщения явлений и  фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда  на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется  привычка к бездумной, бессмысленной  деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и  поверхностные.