Изучение мотивации к обучению иностранному языку на разных этапах обучения в школе

Министерство Образования  Российской Федерации

 

Московский психолого-социальный институт

 

Факультет психологии

 

Дипломная работа

 

тема: Изучение мотивации  к обучению иностранному языку на разных этапах обучения в школе

 

выполнила: студентка 6 курса

 

факультета психологии

 

специальность - психология

 

Москвичёва Н.М.

 

руководитель: доктор

 

психологических наук

 

Сорокоумова Е.А.

 

г. Москва

 

2005 г.

 

Содержание

 

Введение

 

Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации в учебной  деятельности

 

1.1 Исследование проблемы  мотивации и мотива в отечественной  и зарубежной психологии

 

1.2 Сущность понятия учебной  мотивации

 

1.3 Учебная мотивация на  разных возрастных этапах

 

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей мотивации к изучению иностранного языка в школе на разных возрастных этапах.

2.1 Организация и методы  исследования

2.2 Анализ результатов  исследования

Выводы

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Проблема мотивации и  мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Вопросам мотивации и целеполагания принадлежит  ведущая роль в психологических  исследованиях деятельности. Так, Б.Ф.Ломов  пишет: «Трудность здесь состоит  в том, что в мотивах и целях  наиболее отчётливо проявляется  системный характер психического; они  выступают как интегральные формы  психического отражения. Откуда берутся  и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они  собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач»(25,с.205).

Актуальность выбранной  нами темы исследования связана с  тем, что в настоящее время  возрастает востребованность изучения иностранного языка, не только английского, но и многих других. Это связано, в первую очередь, с новыми экономическими отношениями, возникающими между нашей страной и зарубежными партнёрами. Несмотря на то, что иностранные языки изучаются во многих школах, начиная с 1-х классов, на протяжении 10-11 лет, зачастую, выпускники школ не имеют достаточных знаний для его практического использования.

Как известно, в основе любой  деятельности, в том числе и  учебной, лежит мотивация. Мотивация  в отечественной психологии рассматривается  как «процесс формирования мотива» (16,с.344).

В отечественной психологии изучением проблемы мотивации занимались В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, В.И.Ковалёв, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и другие. Они рассматривали вопросы, связанные  с формированием, развитием, влиянием мотивации и отдельных мотивов  на деятельность человека.

В зарубежной психологии проблемой  мотивации и мотивов занимались представители различных теорий и направлений (Дж.Аткинсон, А.Бандура, Р.Кеттелл, А.Маслоу, Н.Миллер, и другие).

Как показано в исследованиях  отечественных и зарубежных психологов мотивация лежит в основе любой  человеческой деятельности. В школьном возрасте основным компонентом учебного процесса является учебная мотивация. Проблемой изучения учебной мотивации  занимались Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Г.С.Абрамова, А.К.Маркова и другие. Под учебной  мотивацией эти авторы понимали «формирование  мотивов, непосредственно направленных на усвоение науки и культуры, накопленной  человечеством»(17, с.350).

Исследователи отмечают особенности  мотивации к обучению на разных возрастных этапах. Так особенностью мотивации  большинства школьников младших  классов является беспрекословное  выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для  чего нужно делать то, что им велит  учитель. Первоначально социальный смысл учебной деятельности заключён для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов отличается особенностью возникновения у них  стойкого интереса к определённому  предмету. В этот период обучения наблюдается  у большинства учеников снижение мотивации учения, что объясняется  ещё слабо развитым пониманием необходимости  учёбы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего  вокруг. Важность обучения «вообще» они  понимают, но другие побудительные  факторы, действующие в противоположном  направлении, всё-таки часто побеждают  это понимание. Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С  одной стороны, учение для них - тяжёлая  и неприятная обязанность, от которой  они не прочь освободиться; с другой - те же ученики, будучи поставленными  в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не посещать школу  и не учиться, сопротивляются такой  перспективе, отказываются от неё.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Мотивы учения у  старших школьников существенно  отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подросток выбирает профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассник начинает особенно интересоваться теми предметами, которые ему пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Степень  адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени  влияет на мотивацию учения.

По данным Марковой А.К., имеется  определённая связь между успеваемостью  учащихся и соотношением у них  мотиваций на получение знаний и  отметок. Так, в средних и старших  классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен  больше, чем на получение знаний. Превалирование мотива знаний над мотивом  отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно  меньшей степени, чем в младших  классах (27).

Несмотря на достаточно широкое  изучение мотивации к учебной  деятельности в школе на разных возрастных этапах, остаётся недостаточно изученной  проблема мотивации учения к разным учебным предметам.

Цель исследования: выявить  особенности мотивации учащихся на разных возрастных этапах к изучению иностранного языка.

Объект исследования: учащиеся 3-х, 7-х,11-х классов МОУ СОШ №3 г.Черняховска Калининградской области.

Предмет исследования: учебная  мотивация к изучению иностранного языка в школе на разных возрастных этапах.

Гипотеза: Основными мотивами изучения иностранного языка в школе, несмотря на различия учебной мотивации  на разных возрастных этапах, являются мотивы собственного роста.

Задачи исследования:

1.1 Рассмотреть проблему  изучения мотивации в отечественной  и зарубежной психологии.

1.2 Выявить сущность понятия  учебной мотивации.

1.3 Выявить особенности  мотивации на разных возрастных  этапах.

1.4 Провести эмпирическое  исследование мотивации учащихся  средней школы к изучению иностранного  языка.

Методики: 1. Опросник «Выявление целей изучения иностранного языка  в школе» - модификация методики «Незаконченные предложения» Лускановой Н.Г. (42).

2. «Оценка школьной мотивации» (42).

3. «Диагностика структуры  учебной мотивации школьника» (42).

4. «Направленность на приобретение  знаний» (17).

5. «Направленность на отметку» (17).

Метод математической обработки: критерий согласия Пирсона (гипотеза второго  типа).

Теоретической основой исследования явились работы Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Е.П.Ильина, А.Н.Леонтьева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Х.Хекхаузена.

Практическая значимость: полученные результаты исследования докладывались  на заседании школьных методических объединений, с целью повышения  уровня мотивации изучения иностранного языка на разных возрастных этапа.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации к учебной  деятельности

1.1 Исследование проблемы  мотивации и мотива в отечественной  и зарубежной психологии

 

Рассматривая мотивацию  человека как психологический феномен, учёные столкнулись со многими трудностями. Прежде всего, возникла терминологическая  трудность: одинаково и даже как  синонимы использовались термины «мотивация»  и «мотив». «Мотивация» используется даже более часто, так как, понимая  под ней процессы детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию или деятельности, в это понятие учёные включали всё что угодно, связывая мотивацию  с потребностями и мотивами, мировоззрениями  человека и его представлениями  о себе. Так же использование термина  «мотив» часто вызывает множество  вопросов. В качестве его называются самые различные психологические  феномены: представления и идеи, чувства и переживания, потребности  и влечения и тому подобное. Так  Леонтьев А.Н. писал: «работы по проблеме мотивации почти не поддаются  систематизации - до такой степени  различны те понятия, по поводу которых  употребляется термин «мотив»…»(24,с.18).

 

В зарубежной психологии существует около пятидесяти теорий мотивации. В связи с этим Вилюнас В.К. высказывает мнение о том, целесообразно  ли вообще обсуждать вопрос что такое  «мотив». Вместо этого он предлагает сосредоточить внимание на более  отчётливом обозначении и описании отдельных феноменов, принимаемых  в качестве побудителей активности. Другое мнение по этому вопросу у  В.А.Иванникова, учёный считает, что  необходимо сузить содержание понятия  «мотив» до какой-то одной реальности, а для обозначения других ввести новые понятия. Термин «мотив», по его  мнению, нужно закрепить за устойчивыми  образованиями мотивационной сферы  в виде опредмеченных потребностей, а для обозначения конкретного  ситуативного образования, непосредственно  инициирующего деятельность, использовать термин «побуждение» (17).

 

В ряде работ «мотив» рассматривается  только как продукт мозговой деятельности. Так, Ж.Годфруа пишет: «мотив - это  соображение, по которому субъект должен действовать…»(15,с.39). Ещё более резко  говорит Х.Хекхаузен: «…мотив - это  лишь конструкт мышления, т.е. теоретическое  построение, а не реально существующий психологический феномен…; в действительности никаких мотивов не существует, они  не наблюдаемы непосредственно и  поэтому не могут быть представлены как факты действительности. Они  лишь условные, облегчающие понимание  вспомогательные конструкты нашего мышления…»(48,с.38).

 

Е.П.Ильин приводит следующую  классификацию теорий мотивации (17):

 

1. Потребностные теории  мотивации.

 

К ним относятся учения таких великих мыслителей древности - Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Лукреция, Платона, Сократа, упоминавших о  «нужде» как учительнице жизни. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощрённым, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.

 

Голландский философ Б.Спиноза  считал главной побудительной силой  поведения аффекты, к которым  он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так  и с душой.

 

В 20-е и последующие  годы прошлого столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку (К.Левин, Г.Олпорт и другие). Здесь - потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность  в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в избегании  неудач и вредных воздействий  и т.д. Ещё более известную концепцию  мотивации предложил А.Маслоу (29). Чаще всего, когда говорят о данной концепции имеют в виду существование  иерархии человеческих потребностей и  их классификацию. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно  появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей (см. Приложение 1,рис.1).

 

2. Бихевиористские теории  мотивации.

 

Бихевиористы отмечали, что  термин «мотивация» слишком общий  и недостаточно научный, что экспериментальная  психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую  природу. Бихевиористы объясняют поведение  через схему «стимул - реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с  их точки зрения, динамическим условием повеления является реактивность организма, то есть его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Правда, при этом отмечается, что  организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул, в связи с чем  в схему введён фактор (названный  мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Но снова этот фактор свёлся к чисто физиологическим  механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, то есть к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма  на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как  энергизатор или сенсибилизатор (17,с.128).

 

3. Когнитивные теории мотивации.

 

У.Джеймс в конце позапрошлого века выделял несколько типов  принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного  преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное  действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями, или мотивами, данного решения (16,с.46).

 

Во второй половине 20 века появились мотивационные концепции  Дж.Аткинсона, Д.Макклелланда, для которых  характерным является признание  ве6дущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные  теории мотивации повлекли за собой  введение в научный обиход новых  мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные  факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень  притязаний (7).

 

Р.Кеттелл построил «динамическую  решётку устремлений». Он выделил  мотивационные диспозиции типа «эргов», в которых видел своего рода, биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых содержится не в  биологической структуре, а в  истории жизни субъекта.

 

Во многих зарубежных мотивационных  концепциях центральным психическим  процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

 

4. Психоаналитические теории  мотивации.

 

Новый этап изучения детерминации поведения начался в конце 19 века в связи с появлением учения З.Фрейда о бессознательном и влечениях  человека. Он придавал решающую роль в  организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуемому  мощными влечениями. В основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые «цензором» личности «Сверх-Я», то есть интериоризированными в ходе социализации индивида социальными  нормами и ценностями. Если у У.Джеймса  мотивация в решающей степени  связывалась с сознательным принятием  решения (с учётом многих внешних  и внутренних факторов), то у З.Фрейда и его последователей в детерминации поведения решающая роль отводилась бессознательному, подавление побуждений которого со стороны «Сверх-Я» приводит к неврозам (34).