Изучение мотивации к обучению иностранному языку на разных этапах обучения в школе

 

Иерархизированность - это  характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной  сферы, взятого в отдельности. Чем  больше различий в силе и частоте  актуализации мотивационных образований  определённого уровня, тем выше иерархизированность  мотивационной сферы.

 

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей  человеческого сознания рассматриваются  также интересы, задачи, желания  и намерения.

 

Интерес - это особое мотивационное  состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано  с какой-либо одной, актуальной в  данный момент времени потребностью.

 

Задача - это частный, ситуационно-мотивационный  фактор, который возникает в ходе выполнения действия, направленное на достижение определённой цели.

 

Желания и намерения - это  сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные  субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

 

Интересы, задачи, желания  и намерения хотя и входят в  систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько  побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

 

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности  и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические  проблемы получают своё решение, как  только мы отказываемся от представления  о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.

 

Определение структуры мотива означает не что иное, как «залезание в душу» себе или другому человеку, а этого хочется не каждому. Нежелание  человека раскрываться перед другими  или признаться самому себе в истинных причинах поступка приводит к появлению  защитных механизмов, о которых говорил  З.Фрейд: вытеснению, замещению, проекции, сублимации. В этих случаях психологу  и педагогу приходится иметь дело уже не с мотивами, а с мотивировкой, при которой истинные причины  заменяются вымышленными. Е.П.Ильин  определяет мотивировку следующим  образом: «это разумное обоснование, объяснение самим человеком его поступков, которые не всегда соответствуют  истине» (16,с.344). с помощью мотивировок  личность иногда оправдывает свои действия и поступки, приводя их в соответствие с нормами поведения в обществе и со своими личностными ценностями. Поэтому мотивировки могут не совпадать с действительными  мотивами (причинами) поступка и даже сознательно их маскировать.

 

 

1.2 Сущность понятия учебной  мотивации

 

Учебная деятельность занимает практически все годы становления  личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних  и высших профессиональных учебных  заведениях. Получение образования  является непременным требованием  к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной  из центральных в педагогике и  педагогической психологии. Отсюда и  обилие работ в этом направлении (Божович Л.И., Й.Лингарт, Маркова  А.К., Матюхина М.В., Мильман В.Э., Морозова Н.Г., Славина Л.С., Стоунс Э.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток  недостатков во взглядах на мотивацию  и мотив, существующих в психологии.

 

«Учебная деятельность - это  деятельность, имеющая своим содержанием  овладение обобщёнными способами  действий в сфере научных понятий» (6,с.269). Из определения следует, что  такая деятельность должна побуждаться  адекватными мотивами. Ими могут  быть только мотивы, непосредственно  связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

 

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная  мотивация определяется целым рядом  специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где  осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в третьих, - субъективными  особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его  взаимодействие с другими учениками  и т.д.); в-четвёртых, - субъективными  особенностями педагога и прежде всего системой его отношений  к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета (6).

 

Учебная мотивация, как и  любой другой её вид, системна. Она  характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И.Божович и  её сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией  мотивов, в которой доминирующими  могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные  с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом  происходит развитие взаимодействующих  потребностей и мотивов, изменение  ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации.

 

«…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и  вступающих в новые отношения  друг с другом побуждений (потребности  и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации  есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее  за ним усложнение структуры мотивационной  сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между  ними» (16,с.14). Соответственно при анализе  мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю  структуру мотивационной сферы  человека.

 

Рассматривая эту сферу  применительно к учению, А.К.Маркова  подчёркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность  в учении, смысл учения, мотив  учения, цель, эмоции, отношение и  интерес (27).

 

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие  проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. (28,с.347). Розенфельд Г., например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

 

1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности  или без интереса к преподаваемому  предмету.

 

2.Обучение без личных  интересов и выгод.

 

3.Обучения для социальной  идентификации.

 

4.Обучение ради успеха  или из-за боязни неудач.

 

5.Обучение по принуждению  или под давлением.

 

6.Обучение, основанное на  понятиях и моральных обязательствах  или на общепринятых нормах.

 

7.Обучение для достижения  цели в обыденной жизни.

 

8.Обучение, основанное на  социальных целях, требованиях  и ценностях (27,с.252).

 

Школьники наиболее высоко оценивают  такие мотивы, как «хочу иметь  знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу  продолжить образование», «хочу готовиться к избранной профессии», «хочу  радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык всё делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые  низкие оценки давались мотиву «стараюсь  избегать неприятностей». в тоже время  первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались  престижные мотивы.

 

Как отмечают А.К.Маркова  с соавторами, мотивация определяемая главным образом новой социальной ролью ребёнка (был «просто ребёнок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени  его учебную работу и постепенно теряет своё значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учёбе значимый смысл, когда она становится для ребёнка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется (27).

 

Основными факторами, влияющими  на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

 

- содержание учебного  материала;

 

- организация учебной  деятельности;

 

- оценка учебной деятельности;

 

- стиль педагогической  деятельности учителя.

 

Рассмотрим более подробно влияние вышеперечисленных факторов на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

 

Содержание учебного материала  выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных  передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне  потребностей ребёнка не имеет для  него какого-либо значения, а следовательно  не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у  школьников данного возраста потребности.

 

Таковыми являются: потребность  в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе  и психических - памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном  насыщении, потребность в рефлексии  и самооценке и другие. Поэтому  учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно  бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует побуждению интереса к учению (30,с.234).

 

Учебный материал должен опираться  на прошлые знания, но в то же время  содержать информацию, позволяющую  не только узнавать новое, но и осмыслить  прошлые знания и опыт, узнать уже  известное с новой стороны. Объяснение наблюдаемых явлений придаст  новому материалу значимый смысл.

 

Однако, побуждая интерес  школьников к учению, не следует  излишне эксплуатировать приёмы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящем  времени и в будущем.

 

Организацию учебной деятельности рассматривают А.К.Маркова с соавторами и отмечают, что изучение каждого  раздела или темы учебной программы  должно состоять из трёх основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного  и рефлексивно-оценочного.

 

«Мотивационный этап - это  сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы,»-(6,с.236). Этот этап состоит из трёх учебных действий:

 

1. Создание учебно-проблемной  ситуации, вводящей в содержание  предстоящей темы. Это достигается  с помощью следующих приёмов:  а)постановкой перед учащимися  задачи, которую можно решить, лишь, изучив данную тему; б)рассказом  учителя о теоретической и  практической значимости данной  темы; в)рассказом о том, как  решалась эта проблема в истории  науки.

 

2. Формулировка основной  учебной задачи как итога обсуждения  проблемной ситуации. Эта задача  является для учащихся целью  их деятельности на данном  уроке.

 

3. Рассмотрение вопросов  самоконтроля и самооценки возможностей  по изучению данной темы. После  постановки задачи намечается  и обсуждается план предстоящей  работы, выясняется, что нужно знать  и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы  решить задачу. Таким образом,  создаётся установка на необходимость  подготовки к изучению материала.

 

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в  связи с её содержанием. Роль данного  этапа в создании и поддержании  мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение  правильного отношения к учебной  деятельности на данном этапе могут  оказать положительные эмоции, возникающие  от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащиеся начинали действовать (30).

 

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей  и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной  работы, от преодоления возникших  трудностей и познания нового. Это  приведёт к формированию ожидания таких  же эмоциональных переживаний и  в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением»  учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости (32).

 

Многие учёные отмечают, что  групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает»  в активную работу даже пассивных, слабо  мотивированных учащихся, так как  они не могут отказаться выполнять  свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме  того, подсознательно возникает установка  на соревнование, желание быть не хуже других.