Формирование словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения

2.1. Роль развивающего обучения в формировании словесно-логического мышления младших школьников

В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. 3. И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.

С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно «присваивать» его, т. с. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его мышления.

Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в формировании мышления и развитии способностей детей. Например, в работах А. Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером «присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием развития мышления, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при этом высоким уровнем сформированности словесно-логического мышления. По мнению названных авторов, в умственное развитие и формирование мышления входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия. [19]

3. И. Калмыкова предлагает следующее определение. Развитие мышления - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором развития мышления, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру развития мышления.

Наряду со знаниями в структуру развития мышления входит обучаемость. Обучаемость - это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств мышления, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.

Глубина мышления проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий. [19]

Инертность мышления проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям. [16]

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость мышления, которая позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам. [16]

Осознанность мыслительной деятельности - качество мышления, которое обнаруживает себя в возможности выразить в слове как ее продукт, результат - существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и др., так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был получен.

Самостоятельность мышления проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Следовательно, развитие именно таких качеств мышления как гибкость, самостоятельность, умение обобщать и сравнивать, устанавливать причинно0следственные связи будет способствовать формированию словесно-логического мышления младших школьников.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного материала. В то же время, и сам учебный материал характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. [17] Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной Л. В. Занковым системе развивающего обучения заложены следующие принципы [17]:

Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех. Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы), высокий уровень трудности, на котором ведется обучение, быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание изучаемого.

Развивающее обучение по В. В. Давыдову – обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на развитие мышления. Система развивающего обучения В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина является результатом экспериментального развития и подтверждением гипотезы Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного к общему, абстрактному; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В. В. Давыдовым теоретическим. [16] При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание её сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий по Д. Б. Эльконину.

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Носитель учебной деятельности – её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе её становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, то есть в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Таким образом, основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

- проблемность обучения;

- активизация различных видов мыслительной деятельности;

- индивидуализация и дифференциация обучения;

- специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов мыслительной деятельности.

Именно на эти принципы мы опирались при проведении формирующей работы по использованию методов развивающего обучения как средства формирования словесно-логического мышления младших школьников.

2.2. Использование приемов развивающего обучения на уроках как условие формирования словесно-логического мышления младших школьников

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются приемы словесно-логического мышления. Умение и прием не тождественны друг другу. Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном «наложении» границ, например тундры, на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик - «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приема.

В системе развивающего обучения разработаны учебные приемы, способствующие формированию словесно-логического мышления учащихся:

•              перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

•              поиск новых приемов учебной работы;

•              управление своей учебной деятельности;

•              приемы обобщения.

Данные приемы мы использовали в ходе нашей формирующей работы.

В ходе нашей формирующей работы нами были проведены уроки с использованием приемов развивающего обучения, направленные на формирование словесно-логического мышления младших школьников.

Основной стержень урока: деятельность самих учащихся, которые активно наблюдают, сравнивают, классифицируют, делают выводы. Путь познания на уроках идет от учеников, для коллективного поиска на уроке используются разные формы и методы организации учебной деятельности, царит атмосфера заинтересованности.

Тема: «Осень - время посевов и запасов»

Урок-экскурсия по природоведению в начальной школе

Цель: продемонстрировать взаимосвязи животных и растений в процессе распространения семян.

Материалы: мягкая игрушка (собака) или шерстяной носок на веревочке, лупа, желуди или лесные орехи, изображения сочных плодов: боярышник, вишня, рябина, барбарис и т. д.

Содержание

Часть 1. Экскурсия. Экскурсию мы проводили в ближайших зарослях репейника, череды или дикой морковки. Прихватив с собой мягкую, но не очень пушистую игрушечную собаку (ее с успехом заменит старый шерстяной носок, привязанный на веревочке), мы продемонстрировали способы распространения семян и плодов, покрытых крючковидными волосками, крохотными шипами с якоре видными окончаниями, зубчиками и капельками липкого секрета. Счищенные с «собаки» и собственной одежды семена рассмотрите в лупу и поговорите о том, что эти приспособления человек перенял у природы. Где и как это используется? Можно наклеить семена рядом с изображением собаки.

Часть 2. Экскурсия или занятие в классе. Продолжением экскурсии может быть поиск и рассматривание плодов, которые способны переноситься птицами. Можно рассказать о том, что у птиц - цветовое зрение, необходимое им для того, чтобы различать окраску плодов, которыми они питаются (созрел плод или нет). Добавить, что цветовое зрение есть не у всех животных. У травоядных, например, его нет. Им все равно, какую траву жевать, а у насекомых, опыляющих цветковые растения, есть - для них и цветы стараются быть яркими.

Мы рассказали о том, что твердая оболочка многих семян (вишни, боярышника, рябины) не позволяет им прорасти, пока эти семена не побывают в птичьем желудке, где оболочка размягчится под действием желудочного сока. Дети наклеили плоды, которые способны переноситься птицами, рядом с изображением птицы.