Формирование словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения

2) опосредованно – путем умозаключения или рассуждений.

Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Некоторые суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называются посылками умозаключения. Вывод, получаемый в ходе умозаключения из двух посылок, большей и меньшей, называется умозаключением.

Различают умозаключения двух основных видов: 1) индуктивные (индукция); 2) дедуктивные (дедукция). Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. (т.е. от частных суждений) к общему понятию (к общему суждению). Дедукция, наоборот, ест умозаключение от общего положения  к частному случаю, факту, примеру, явлению.

Предмет логики – это соотношение между познавательными результатами, продуктами, которые возникают в процессе мышления. Психология же изучает закономерности протекания мыслительного процесса, которые приводят к познавательным результатам, удовлетворяющим требованиям логики. Поскольку процесс мышления и его результаты (понятия, знания и т.д.) неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без друга, психология и логика тесно связаны и дополняют одна другую в исследовании мышления [14,324].

Е.И. Рогов предлагает следующую схему этапов мыслительного действия.

[11,107]

     В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. [15]

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Анализ бывает  практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим).

Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операционный синтез противоположен анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений к их сложному целому предмету или явлению. Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется все, что включает в себя что общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа.

Сравнение – это установление сходства между предметами м явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; непосредственным и опосредованным.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак становится самостоятельным предметом мышления. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация – возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятна другим.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. [25]

Рассмотрев психолого-педагогическую сущность словесно-логического мышления, обратимся к рассмотрению особенностей развития мышления в младшем школьном возрасте.

1.2. Особенности формирования словесно-логического  мышления  младших школьников

Внешним условием, детерминирующим  проявление возрастных особенностей мышления детей, являются изменяющиеся на разных возрастных этапах формы жизнедеятельности детей, изменение содержания и условий обучения, общественной и семейной жизни. Однако эти внешние условия действуют через внутренние условия развития: прошлый опыт и знания, уровень созревания и законы высшей нервной деятельности, степень развития, анализа и синтеза, абстракции и обобщения, познания связей и отношений и т.д. Тем самым возрастные особенности мыслительной деятельности определяется внешними условиями в тесной связи и взаимодействии с внутренними условиями жизни и развития детей. [13]

      В основе способов мышления, необходимых для той или иной дисциплины, лежит некоторая совокупность порождающих утверждений, в различной степени осознаваемых. В физике и математике большая часть порождающих утверждений фактически получила ныне  развернутое и точное выражение. Таковы законы сохране6ния энергии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциативности, дистрибутивности, коммутативности в алгебре и логике. В науках о поведении мы вынуждены мириться с большей степенью свернутости и меньшей – осознанности этих утверждений. В любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое важное – представить ребенку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления, фиксируемый подход к фактам, формы связи между ними, надежды и разочарования, неотделимые от него. Существуют способы мышления, характерные для разных стадий развития ребенка. [11] 

     Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие. В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от дошкольника. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возникающие здесь новообразования являются существенными для понимания тех умений, которые происходят в сознании и личности детей подросткового возраста. [8]

     Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений. Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает умением развернуть суждения, переходить от понятия, т.е.  рассуждать в собственно теоретическом плане.[11]

     Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления. [8]

     Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребенка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего,  –  к логическому мышлению, а его образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено и остается «вещью в себе».

     Характерная возрастная особенность детского мышления – его конкретность. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл – одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляется при изучении математики. Способность к формированию понятий, т.е. выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна целенаправленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский ученый П. Тульвисте называет ее «научным мышлением». Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и вполне нормальных подростков, и даже у взрослых возникают затруднения в обобщении. Причина этого в непонимании того, какие именно слова являются обобщающими. [6]

     Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. [8]

     Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.  При возникновении перед ним некоторых задач пытаться решать их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное  мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. [9]

     Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в  мышлении ребенка господствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и другого как равное, когда на его глазах происходит изменение их объема в зависимости от формы сосуда или приданной им новой статичной формы. Ребенок попадает в зависимость от того, что видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставить отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников. [13]

     Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6-7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В этот возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному. Специфика детского мышления согласно Ж. Пиаже – «центрация» и несформированность  представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей 6-7 лет характерны промежуточные ответы. Промежуточные ответы дают возможность утверждать: «Действительно, ребенок на этой стадии старается координировать наличные перцептивные отношения и преобразовывать их в силу этого в действенные, т.е. операциональные отношения».[30]

     Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Переход  систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ними. [13]

     Анализ школьных программ по математике дает  возможность расставить основные вехи развития словесно-логического мышления школьников, поскольку овладение  таким максимально логичным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума поднимается словесно-логическое мышление школьников различных возрастов. Переход к абстрактному мышлению происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико - рассуждающего  мышления и может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия. Многочисленные исследования показали, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружение памяти и восприятия поднимает их продуктивность на большую высоту. [3]

     Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к понятийному мышлению. До этого возраста ребенок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия. Обучение, проведенное на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, показало, что дети способны усваивать абстрактные, обобщенные знания уже в 1 классе начальной школы, причем в условиях массового обучения. Ученые проверили возможность формирования понятий у детей дошкольного возраста. Было проведено сопоставление неуправляемого и управляемого путей формирования понятий. При работе по методике Л.С. Выготского были получены данные, полностью совпадающие с  описанными. Дети обнаружили только допонятийные формы мышления. [11;30]