Формирование элементарных математических представлений

Эта игра вызывает у детей  интерес к конечному результату (составить силуэт зайчика, гуся, домика и т. д.). Игры такого типа совершенствуют наглядно-образное мышление дошкольников, создают условия для развития логических компонентов мышления.

Как показывает опыт работы дошкольных учреждений, игра «Танграм» может быть использована в работе с детьми старшей и подготовительной к школе групп. Отдельные упражнения по составлению фигур включаются в содержание занятий по формированию элементарных математических представлений, Игра широко используется для организации работы с детьми вне занятий, в качестве дидактической.

Вначале детей знакомят с  игрой «Танграм»: указыва-количество частей, рассматривают объединение их по форме, дают характеристику размеров (средний треугольник, маленькие треугольники); части игры обследуют зрительно и осязательно-двигательным путем, уточняют свойства фигур. Воспитатель предлагает внимательно рассмотреть образец и представить, как он составлен (по расположению частей), организует детей на предположительный анализ образца.

За зрительным и мыслительным анализом следует составление, расположение частей, что и является проверкой  предположения. В случае неправильных пробных действий следует вновь  вернуться к анализу образца. После того как изображение будет  составлено, нужно еще раз обратиться к образцу, проверить правильность составления, сверяя его непосредственно  с образцом и ориентируясь на образ.

Если ребенок затрудняется сделать правильный выбор, воспитатель  проводит совместный анализ, подтверждает правильное составление. Ребенок включается в активный поиск, как умственный, так и практический: пробует, думает, исправляет ошибки.

Для развития мыслительной деятельности детям предлагают планировать  ход поисковых действий: «Расскажи как будешь составлять фигуру». Дети должны рассуждать, доказывать, опровергать.

В дальнейшем они составляют изображения по собственному замыслу: «Я буду составлять ракету». Задумав  составить определенный силуэт, ребенок  мысленно осуществляет пространственный анализ его и затем раскладывает фигуры на плоскости. Овладение детьми способами соединения элементов игры, составлением фигур-силуэтов по,образцам способствует развитию у них пространственного представления (умение вызвать в памяти образы ранее воспринимаемых предметов), пространственного воображения (способность создания нового образа), пространственного мышления (умение мысленно оперировать имеющимися образами). Эти компоненты умственной деятельности необходимы для овладения черчением в период школьного обучения.,

Освоение занимательного математического материала формирует  мыслительную деятельность детей, развивает  у них математическое мышление.

В формировании математических представлений дошкольников занимательный  математический материал выступает  в роли одного из дидактических средств.

Он активизирует познавательную деятельность детей в ходе обучения, способствует развитию заинтересованности математикой.

Тема 7. Развитие представлений  детей о времени

Лекция 1. Время и его  особенности. Восприятие времени детьми разного возраста

Окружающий нас мир  существует во времени. Время, как и  пространство, является всеобщей формой существования материи. Из этого  следует, что временные характеристики явлений — их продолжительность, частота, ритм и т. п. — универсальны по своей применимости для описания любых по природе процессов. Всякий процесс может быть охарактеризован  своей временной структурой, имеет  своеобразную временную «канву». Мы можем абстрагировать временные  характеристики от предметного содержания точно также, как отвлекаемся от вещественных характеристик некоторого объекта, от его материала, массы, цвета при изучении формы предмета.

Явления объективной действительности характеризуются определенной длительностью, поэтому восприятие времени —  это прежде всего отражение продолжительности  явлений объективного бытия, их течения  в пределах того или иного отрезка  времени.

Восприятие времени, с  другой стороны, отражение быстроты протекания объективных процессов, их темпа.

В существующем объективно времени события следуют одно за другим, поэтому восприятие времени  отражает последовательность явлений, событий, действий.

У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимно дополняющие друг друга  формы отражения. Одна из них —  это непосредственное ощущение длительности, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая — собственно восприятие времени, наиболее сложная и совершенная  форма отражения, которая, развиваясь на общей органической основе, тесно  связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы.

Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей-способности чувствовать ее, оценивать и ориентироваться во времени без всяких вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости или длительности. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Но «чувство времени» наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

«Чувство времени» может  находиться на разных ступенях развития. В раннем возрасте оно формируется  на основе чувственного опыта без  опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, так как настало время  кормления. У него еще нет обобщения  «чувства времени», оно остается связанным  только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, т. е. имеет сравнительно узкую сферу  применения. Овладение же мерами времени и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко, в разнообразных условиях.

«Чувство времени» развивается  и совершенствуется в процессе специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких  случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности.

Итак, с одной стороны, развивающееся восприятие времени  опирается на чувственную основу, а с другой — на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все  основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и др.). Точно так же весь ритм ежедневной жизни человека способствует выработке  условных рефлексов на время.

Огромна роль и второй сигнальной системы в формировании представлений  о времени, в оценке временных  интервалов. Слово создает возможность  определять различные отрезки времени  в принятых мерах, их темп, ритм, последовательность и периодичность.

Основой восприятия времени  является система перцептивных действий, формирующих образ. В восприятии времени участвуют три перцептивных действия: оценка, отмеривание и воспроизведение временного интервала. При оценке человек словесно определяет продемонстрированный ему интервал (например, одна минута). При отмеривании сам оценивает названный ему интервал. При воспроизведении повторяет продемонстрированный ему интервал.

Наименьшей точностью  характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается  при воспроизведении временного интервала. Это обусловлено тем, что при оценке и отмеривании  человек внутренне сличает воспринимаемый интервал с эталоном, хранящимся в  памяти, а при воспроизведении, кроме  внутреннего сличения, имеется возможность  сопоставлять с продемонстрированным материалом, т. е. человек имеет дело уже с двойным эталоном.

Таким образом, можно говорить об особой роли слова в восприятии и оценке времени.

Психологи обычно отмечают трудности в восприятии времени  и относительно позднее развитие временных представлений у детей  дошкольного возраста.

К причинам, обусловливающим  эти трудности, относят специфические  особенности времени как объективной  реальности: его текучесть (любая  единица времени не может быть воспринята одновременно в ее начале и конце), его необратимость, невозможность  вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это в значительной степени  усложняет восприятие времени детьми.

Время не имеет наглядных  форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, или через чередование каких-то постоянных явлений.

Сложно для детей и  понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. Что означают, например, слова теперь — Сейчас или сегодня — вчера — завтра? При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на которой они указывают, непрерывно передвигается. Это обстоятельство составляет те трудности, с которыми дети не сразу могут справиться.

Поэтому дошкольники часто  спрашивают взрослых: «Сейчас уже  завтра или еще сегодня?», «Сегодня — это завтра?» и т. п.

Однако С. Л. Рубинштейн утверждал, что не следует преувеличивать недоступность  временных представлений для  детей и что относительно позднее  их развитие бывает тогда, когда «не  уделяется достаточного внимания их выработке».

Примерно с полутора лет  начинается речевое отражение категорий  времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь. Дети еще плохо владеют грамматическими формами прошедшего и будущего времени, поэтому они смешивают такие временные наречия, как теперь, сейчас, потом.

Как же воспринимает время  ребенок дошкольного возраста? Для  детей дошкольного возраста время  уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, к пониманию  его длительности ребенок подходит уже не ощущением, а размышлением о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное  для конкретных событий представление  о прошедшем, настоящем и будущем. Многие педагоги отмечают этот чисто  конкретный характер временных представлений  дошкольников. О днях, месяцах, часах  дети говорят как о предметах  и даже олицетворяют время: «Куда  ушло вчера?»

По мере накопления опыта  ориентировки во времени дети устанавливают  более существенные признаки, как  показатели времени начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда  темно и все спят».

Младшие дошкольники уже  более четко локализуют во времени  события, обладающие отличительными качественными  признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка — когда  зима, поедем на дачу, когда лето»  и др.

Как же практически отражается категория времени в речи детей  дошкольного возраста? Наиболее доступными, первоначальными речевыми выражениями  категории времени являются нерасчле-ненные временные отношения. Они обозначаются словами сначала, потом, раньше, позже, затем ребенок начинает пользоваться словами давно и скоро.

Дети 6—7 лет уже активно  пользуются временными наречиями. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в  речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию  событий во времени, хуже — наречия, выражающие длительность и последовательность. Однако несколько обучающих занятий, раскрывающих значение наиболее трудных  для детей временных наречий, уточняют их понимание. Отсюда следует  вывод: процесс речевого выражения  временных понятий у детей 5—7 лет находится в стадии непрерывного развития, которое протекает особенно интенсивно, если этим процессом управлять. Однако тонкая дифференцировка временных  отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в  значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Характер представлений  детей дошкольного возраста о  времени связан с пониманием ими  свойств времени, овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в  полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год), умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлением о причинно-временных  зависимостях ритмичных природных  явлений, о продолжительности секунды, минуты и часа и умениями определять время на часах, оценивать временные  интервалы.

Опыт обучения показывает, что в процессе организации педагогического  воздействия в детском саду и  в семье дети усваивают лишь некоторые  из перечисленных временных представлений  и умений ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок. Разные по значению временные понятия часто  совмещены. Например, дети не чувствуют  разницы в словах рассвет и сумерки, обозначающих переходные периоды от ночной тьмы к дневному свету. Значения слов полночь и полдень не воспринимают как обозначение моментов равного деления дня и ночи. Дети смешивают понятия «день» и «сутки», не могут назвать всех частей суток, не знают, что день — это часть суток.

Большинство детей не замечают различий в окраске небосклона в  разные периоды суток, не могут установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются  ночью, а утром начинаются. Таким  образом, у некоторых детей имеются неправильные представления об обособленности каждых суток и их прерывности.

Часто дошкольники не знают  названий дней недели, не могут определить их последовательность. В запоминании  дней недели наблюдается неравномерность, лучше запоминаются дни, имеющие  выраженную эмоциональную окраску  для ребенка. Эта особенность  проявляется и в запоминании  детьми названий месяцев.

Недостаточны знания даже старших дошкольников о способах измерения времени (с помощью  календаря, часов). Названия интервалов времени (минута, час) остаются для детей  чисто словесными, абстрактными, так  как еще не накоплен жизненный  опыт деятельности в течение этих отрезков времени.