Мыслительные операции и их реализация при умственной отсталости

Министерство образования Республики Беларусь

 

Учреждение образования  «Белорусский государственный педагогический университет  имени Максима Танка»

 

 

 

 

Факультет специального образования

 

 

Кафедра логопедии

 

 

 

 

Контрольная работа

по предмету «Психология и  коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью»

 

 

 

1. Мыслительные операции и их реализация при умственной отсталости.
2. Методики изучения уровня сформированности письменной речи.

 

 

 

 

 

Выполнила:

студентка 4-го курса группы № 43

заочного отделения

(платная форма обучения)

Козлюк Анна Ивановна

Проверила:

Старший преподаватель

Глуховская Светлана Алексеевна

 

 

 

 

 

 

Минск 2011

 

Оглавление

 

 

 

1. Мыслительные операции и их реализация при умственной отсталости.

 

Мышление носит обобщенный характер и осуществляется посредством языка и слова. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции.

В психологии эти понятия мыслительных операций трактуются так:

Анализ – это процесс расчленения  объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления.

Синтез – это соединение различных  свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осуществляются одновременно.

Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между  объектами.

Обобщение – это мыслительное объединение (группировка) предметов или явлений  по их общим и существенным признакам.

Абстракция – это мыслительное отвлечение от рада свойств предметов и выделение одного, нужного для нас.

Мышление реализуется в определенных формах – понятиях, суждениях, умозаключениях, доказательствах. В зависимости  от сочетания мыслительных операций, форм мышления, их содержания различают  конкретно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактное) мышление.

При интеллектуальной недостаточности  недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого языка. Темп мышления замедлен, тугоподвижен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушениям речи, поэтому словесные определения не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция обобщения.

Об особенностях анализа и синтеза при восприятии объекта говорит тот факт, что при мыслительном его членении на составляющие части дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют в предмете значительно меньшее количество частей, чем нормальные дети такого же возраста. Анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения ребенком с интеллектуальной недостаточностью отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются проводить детальный, дробный анализ воспринимаемых предметов. Рассматривая объекты, они называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известные. Наиболее легко для них вычленяются заметно выделяющиеся части предмета.

Школьники с интеллектуальной недостаточностью в большом количестве случаев  опускают те части предмета, которые  трудно выделить «глазом». В соответствии с этим общим правилом они обычно не выделяют в  предмете те части, которые не имеют резких очертаний. А неотмеченными остаются части мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности.

При полноценном анализе сначала  происходит разделение предметов на несколько основных частей, затем – выделение из каждой части составляющих ее компонентов. Ученики вспомогательной школы не идут по этому пути. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, рассматривая алюминиевую кастрюльку, ученица отметила заклепки, но ничего не сказала о ручке. Разглядывая кошку, она заметила, что у нее есть усы, но не упомянула о голове. Следовательно, у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов.

У детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно младшего школьного возраста, не сформировано много ступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Например, назвав крайнюю правую часть предмета, они переходят к крайней левой, пропустив все промежуточные, потом выделяют нижнюю и т.п. При таком осуществлении анализа ученики одни из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко выделяемые, пропускают.

Совокупность неправомерно рядоположнных признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствие такого анализа – недостаточность синтеза, которая у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но не отмечают даже их соседства, последовательности их расположения.

Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.). Выявлено, что дети с интеллектуальной недостаточностью в процессе анализа выделяют значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметов выделяются с одинаковой легкостью. Дети с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет  и величину предмета, блеск, пятнистость и т.п. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях, в частности сравнивая однородные предметы. Функциональные свойства предметов дети с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопросов чаще всего не называют.

Анализ объектов и изображений  оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого  – по его вопросам, а также, если ребенок вслух описывает то, что  обнаруживает при рассмотрении предмета.

К старшему школьному возрасту у  учеников с интеллектуальной недостаточностью происходят существенные изменения  в аналитико-синтетической деятельности. Анализ объектов или их изображений  становится более полным, причем не столько за счет увеличения количества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Но, у учеников с интеллектуальной недостаточностью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам данного рода), тогда как специальный анализ (выделение особых и индивидуальных свойств) заметно отстает даже у старшеклассников. Отмечено, что учащиеся могут выделять и особые, единичные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти признаки бросаются в глаза.

В процессе коррекционно-направленного обучения школьники с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению второстепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастающем умении учеников использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Сравнение опирается на анализ и синтез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, различия и сходства устанавливаются не только между их признаками, частями и свойствами.

В младших классах учащиеся с  интеллектуальной недостаточностью могут  пользоваться сравнением предметов как средством более глубокого их познания. Но в начале школьного обучения процессы сравнения протекают весьма своеобразно.

Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует  особым образом упорядоченного соотносительного анализа, т.е. последовательного выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых предметов.

Выявлено несовершенство сравнения  у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: они не умеют последовательно  выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов.

Трудности соотносительного анализа  проявляются часто в том, что  ученики вспомогательной школы  не вовлекают в сравнение оба  сопоставляемых объекта. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные – как похожие или даже одинаковые.

Очень часто дети с интеллектуальной недостаточностью, сравнивая объекты, опираются на житейский опыт, который в конкретной ситуации наглядно не подкрепляется. Сравнивая предметы или явления, дети с интеллектуальной недостаточностью стремятся найти в низ черты различия, а сходных упоминают мало.

Задачу сравнения двух предметов  или изображений младшие школьники  с интеллектуальной недостаточностью зачастую подменяют другой, более  легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они  выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других – начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2-3 общих признака, ученики «соскальзывают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу своей недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.

Отношения сходства дети с интеллектуальной недостаточностью устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно  воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки, как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам и совсем редко – по осязательно воспринимаемым. Сравнивая самостоятельно предметы, дети с интеллектуальной недостаточностью отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.

Ученики с интеллектуальной недостаточностью обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого. Они успешнее осуществляют соотносительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами учащиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразны суждения, чем при определении их сходства.

Характеристика различий зависит от степени сходства сравниваемых предметов. Наиболее легко различаются детьми с интеллектуальной недостаточностью разнородные объекты, т.е. не имеющие явно выраженного сходства ни во внешнем строении, ни в использовании. Однако ученики часто ограничиваются лишь указанием на то, что сопоставляемые предметы имеют разные названия, назначения, а анализа объектов при этом не производят.

Говоря о различии объектов, дети с интеллектуальной недостаточностью привлекали в сравнение большее количество частей и свойств и употребляли более разнообразные виды суждений, чем тогда, когда говорили о сходстве этих объектов.

В процессе обучения у учеников с  интеллектуальной недостаточностью реже встречаются «соскальзывания» со сравнения  двух объектов к описанию одного их них. Совсем редки случаи сопоставления объектов по несоответственным признакам. Возникает число признаков, на которые опирается ученик, осуществляя сравнение. Изменяется характеристика сходства и различия сравниваемых предметов.

Наиболее существенный сдвиг состоит в том, что ученики выделяют у сравниваемых предметов соответственные признаки вне зависимости от того, одинаковы ли они. Так, сравнивая сходство между линейками, ученик третьего класса говорил: «У этой номера и у той. На этой линейке написано и на той тоже написано. Похожи».

В отдельных случаях ученики  с интеллектуальной недостаточностью вспоминают о функциональных свойствах  сравниваемых объектов. Так, сравнивая  кружки, дети говорят, что из обеих  можно пить чай; сравнивая пузырьки, вспоминают, что в них наливают лекарство.

Признаком серьезного сдвига в развитии мышления детей с интеллектуальной недостаточностью служит появление  в ответах учащихся пятого класса обобщающих понятий, которые совершенно отсутствовали у учеников младших классов. Например, устанавливая сходство между медведем и лисой, дети аргументировали свое утверждение тем, что оба они – хищные животные, рассказывали об их образе жизни.