Изучение взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Содержание

Введение…………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы взаимоотношений  детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения……………………………….5

1.1 Особенности коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….…5

1.2 Особенности межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения………………………………..8

Глава 2 Экспериментальное  изучение взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения…………………….15

2.1 Организация и методы исследования…………………………….…15

2.2 Анализ результатов  опытно-экспериментальной работы…….……16

Заключение………………………………………………………………..22

Список литературы……………………………………………………….23

Приложение……………………………………………………………….25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение 

 

Здоровье ребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей – дать ребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражения себя и своего поведения.

Учитывая все факторы  развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период – один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.

Как показывает анализ научной  литературы (Л.С.Выготский, 1984; В.М.Астапов, 1994; А.Г.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева, 1997; и др.) развитие ребенка с ограниченными  возможностями, в том числе с  нарушениями зрения, рассматривается  в отечественной психологии с позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом.

Одной из важных коррекционно-развивающих  задач, стоящих перед детским  дошкольным образовательным учреждением  вообще, и учреждением для детей  с нарушениями зрения, является развитие межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи  с тем, что дошкольный период сенситивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его людям.

Объектом исследования являются взаимоотношения у старших дошкольников с нарушениями зрения.

Предметом исследования выступили формы и средства общения, особенности межличностных отношений у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях специализированных и интегрированных групп в детских дошкольных учреждениях.

Цель исследования —  изучить взаимоотношения детей  старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования: нарушение зрения у детей старшего дошкольного возраста влияет на их взаимоотношения.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику  развития форм и средств общения,  особенности межличностных отношений  у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

2. Экспериментально изучить взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой  явились системно-деятельностный подход к изучению психических явлений  в разработке Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева; системно-структурный подход к развитию личности Б.Г.Ананьева, Б.В.Ломова, А.А.Бодалева; концепция генезиса общения М.И.Лисиной.

Курсовая работа состоит  из введения, двух глав, заключения и  списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Теоретические  основы взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями  зрения

 

1.1 Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

 

Этап дошкольного развития ребенка является специфическим  и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от деятельности или общения, в которые он включен. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в предшествующих возрастах, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.

Межличностные отношения зарождаются  и наиболее интенсивно развиваются  в детском возрасте, поскольку  с самого рождения ребёнок живёт  среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений, как с взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность  удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников, взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Усвоение ребенком социального опыта межличностных отношений осуществляется в процессе общения.

Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом взаимодействия является человек, выступает основой избирательных отношений между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

Исследования, проведенные под  руководством М.И.Лисиной, показали: на протяжении первых семи лет жизни  ребенка его коммуникативные  контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Именно эти качественные ступени М.И.Лисина назвала формами общения.

Всего выделяется 4 формы общения  с взрослыми:

1- ситуативно-личностная,

2 - ситуативно-деловая, 

3 - внеситуативно-познавательная,

4 -внеситуативно-личностная;

и три формы общения со сверстниками:

1-эмоционально-практическая,

2 - ситуативно-деловая, 

3 - внеситуативно-деловая.

Важными характеристиками каждой формы  общения являются:

1) время возникновения 

2) место, занимаемое данной формой общения в системе, более широкой жизнедеятельности ребенка

3) основное содержание потребностей 

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка  к общению с окружающими 

5) основные средства  общения, с помощью которых  осуществляются коммуникации ребенка.

Каждая новая форма  общения служит благоприятным условием для психического прогресса и  возникновения и преобладания тех  или иных операций и действий, мотивов  и потребностей, используемых и удовлетворяемых  в процессе коммуникативной деятельности. Смена форм общения происходит на основе развития познавательных способностей и потребностей ребенка в этот момент, когда условия и характер протекания коммуникаций не могут удовлетворять новым психологическим нуждам ребенка. На этом этапе ребенок, общаясь с окружающими, начинает испытывать новые потребности, совершенствуя имеющиеся средства общения, усваивает новые, которые позволяли бы ему организовать процесс общения с партнером в новом оформлении. Так происходит усвоение коммуникативных средств и операций, наполняясь содержанием, рождают полноценный коммуникативный акт.

Особый интерес в  рамках настоящего исследования представляют работы по проблеме возникновения и  развития речи у детей (А.Н.Леонтьев, 1981; Л.С.Выготский, 1996; Е.Ф.Рыбалко, 1990; ЛФ.Обухова, 1995; И.Ю.Кулагина, 1996 и др.). В их основе лежит рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Показано, что обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием встающих перед ним коммуникативных задач.

Таким образом, как показал анализ научной психолого-педагогической литературы, общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки.

 

1.2 Особенности межличностных  взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

 

 Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей  с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии¹.

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.²

Общие закономерности, характерные  для развития всех категорий детей  с аномалиями, выражаются также в  особенностях речевого общения и  двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области  чувственного познания ограничивает возможности  формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка  формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно  и структурно не схожая ни с одной  системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно³.

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

При отсутствии зрения возникают  значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается  в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы»⁴.

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность  слепого ребенка. «Чем позже произошла  потеря зрения, тем сильнее связанная  с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко  порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».