Третий уровень речевого развития

Существуют  большие возможности использования  словесных дидактических игр  и упражнений как воспитателю, так и логопеду.

Существуют  большие возможности использования  словесных дидактических игр  и упражнений как воспитателю, так и логопеду.

Дидактические игры и упражнения, будучи развлекательными, эмоциональными, вместе с тем требуют  от детей умственного напряжения

Для оценки результативности проекта была проведена  диагностическая работа. Выявлено, что у детей, с которыми был  реализован проект, показатель развития словаря выше, чем у группы, с  которой дидактические игры и  упражнения не проводились.

Таким образом, использование словесных  дидактических  игр и упражнений способствуют развитию словаря детей и повышению результативности коррекционной работы при условии включения их в режимные моменты, систематической, комплексной работе и компетентности педагогов.  Развитие  в ходе игровой деятельности речи дошкольников – попытка учить детей светло, радостно, без принуждения.

1.1. РАЗВИТИЕ  ЛЕКСИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

  Развитие  словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием  мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием  всех компонентов речи: фонетико -фонематического и грамматического строя речи.

  С помощью  речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В  связи с этим в словаре ребенка  рано появляются слова конкретного  значения, позднее — слова обобщающего  характера.

  Развитие  лексики в онтогенезе обусловлено  также развитием представлений  ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается  его словарь. Освоение окружающего  мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

  Л. С. Выготский  отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция  сообщения. Деятельность ребенка раннего  возраста осуществляется совместно  со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

  В настоящее  время в психологической и  психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через  конкретное, чувственное восприятие мира.

  Вторым  важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

  Первоначально общение взрослых с ребенком носит  односторонний и эмоциональный  характер, вызывает желание ребенка  вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение  взрослых переходит на приобщение ребенка  к знаковой системе языка с  помощью звуковой символики. Ребенок  подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению  с помощью языка. Такое «подключение»  происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

  В связи  с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости  от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается  ребенком в процессе общения.

  Вопросу развития лексики ребенка посвящено  большое количество исследований, в  которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

  Ранний  этап формирования речи, в том числе  и овладения словом, многосторонне  рассматривается в работах таких  авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др.

  В конце  первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все  большую силу начинает приобретать  словесный раздражитель. Однако в  этот период развития, по наблюдениям  М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

  На начальной  стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный  раздражитель. У ребенка развивается  подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем  комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фраг-мент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака).

  Этот этап развития детской речи большинство  исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще  грамматическим значением. Слова-представления  на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

  В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка  происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между  собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

  Развитие  слова у ребенка происходит как  в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении  развития значения.

  Анализируя  развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51).

  Первоначально новое слово возникает у ребенка  как непосредственная связь между  конкретным словом и соответствующим  ему предметом.

  Первая  стадия развития детских слов протекает  по типу условных рефлексов. Воспринимая  новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит  его.

  В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит  от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования  вопросов типа «что это?», «как это называется?».

  Таким образом, сначала ребенок получает знаки  от окружающих его людей, а затем  осознает их, открывает функции знаков.

  Несмотря  на то что к 3,5 — 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно ус mini вый характер, процесс формирования предметном отнесении сти слова на этом не заканчивается.

  В процессе формирования лексики происходит и  уточнение значения слова. Вначале  значение слова полисемантично, его  значение аморфно, расплывчато. Слово  может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

  Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

  Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной  стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится  с конкретным образом предмета. С  другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и  связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные  оттенки значения в зависимости  от контекста. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие границы, Он перешел  на второй курс — слово перешел приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста.

  Слово приобретает  различное значение и в зависимости  от интонации. Слово прекрасно может  обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.

  В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):

  §   денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);

  §   понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

  §   коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

  §   контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике). Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

  В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский  писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок  впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит  от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

  Исследования  показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

  Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее  по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому  объясняет слово стол: «Это вид  мебели», т. е. соотносит это слово  с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между  словами в языковой системе.

  Постепенно  ребенок овладевает и контекстуальным  значением слова. Так, ребенок дошкольного  возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

  По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

  На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние  ситуация, жест, мимика, интонация, слово  имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт – Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как но внешнему виду она напоминает мишкуРазвитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

  На начальном  этапе овладения знаками языка  имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякоыв называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

  На первых стадиях знакомства со словом ребенок  еще не может усвоить слово  в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения  значением слова, так как первоначально  ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как  название класса предметов.

  В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или  «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.