Шпаргалка по "Педагогике"

49.  Одна из теорий воспитания, распространенная в виде системы убеждений в обыденном сознании, утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Эта (биогенная) теория представляет собой пессимистический взгляд на возможности воспитания (XVIII-XIX вв.). Ею, в частности, пользовались З. Фрейд, Ул. Макдауголл, Э. Кречмер и др.   Вторая теория является полной противоположностью первой. Ее можно назвать социогенной, т.к. она основана на идее и почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и, в принципе, поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. И против первой, и против второй теорий можно выдвинуть контраргументы. Биогенная теория. Утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория представляет весьма осторожный взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимущественно до XVIII-XIX вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на те концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX и XX вв. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, как бы само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.Социогенная теория. Вторая теория по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. В отличие от только что рассмотренной, которую можно было бы обозначить как биогенную, назовем последнюю социогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Несмотря на ряд преувеличений, теория социального влияния раскрыла негативную роль СМИ, рекламы, реферетной группы, способствующих развитию вредных привычек и девиантных форм поведения. Эта же теория заложила научные основы позитивного социального влияния через целенаправленную воспитательную деятельность.

50. Психология воспитания детейПсихологические особенности воспитания современных детей Проблемы детей начинаются дома и могут быть там же и решены, родители должны понять, что только от них зависит какими вырастут их дети. Почему не хочется хвалить ребенка? "Любовь… не ищет своего" - Ребенок – утешение или обуза? - Мама не готова - "Наш уже читает, а ваш?" - Психология Барби - В ловушке обиды - Что еще мешает принять ребенка? - Что же делать? Гиперактивный ребенок – между восторгами и проклятиями«Неудобный» ребенок-«Доктор, это смертельно?» -Ребенок-катастрофа-«Давай не пойдем в церковь!» -Пряник и отсутствие пряника-Еще много-много раз?.. Мобильный телефон для ребенка: за и против Мобильный телефон вошел в нашу жизнь и никуда от него уже не деться. Хотя наверняка, найдётся немало противников давать его детям. Впрочем, сторонников того, чтобы наши подростки шли в ногу со временем, тоже немало.Послушание - царица добродетелей "Чти отца твоего и матерь твою... и благо ти будет, и да долголетен будешь ты на земле". - Дети без взрослых - Своеволие.Ребенок вырос - отпусти! Хотим мы этого или нет, но дети наши вырастают. И если мы хотим остаться с ними в вечном душевном родстве, мы должны их вовремя понять и отпустить...Отцы — будьте отцами! "Если ребенок совершил проступок, самое лучшее... простить его..." Как убивает телевизор Для многих телевизионные программы стали привычным фоном всей жизни. Вроде бы дела делаем, а телевизор что-то там бормочет.Мы абсолютно уверены, что контролируем свои отношения с «голубым экраном»... Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личностьубеждение;упражнения и приучения;обучение;стимулирование;контроль и оценка. Цели воспитания - что мы добиваемся в воспитании, какого мы хотим воспитатель ребенка (человека), ради чего. При этом далеко не все родители, влияя на детей, их воспитывают. Нередко они отделываются от детей, мстят детям, разряжаются на детей… Смотри Родители и дети  Основные цели воспитания Основные цели воспитания обычно лично осознанны и социально одобряемы (с ними согласны все) Сделать ребенка послушным (управляемым, воспитуемым, контролируемым). См.→ Обеспечить физическую и психическую безопасность жизни ребенка (чтобы он не вывалился из окна, его не сбила машина, он не выколол себе глаз, уберечь от психотравм…) Смотри статью Подготовить ребенка к жизни, в частности научить ребенка интегрироваться в рабочий процесс, в мир взрослых людей и деловые ответственные отношения. Научить делать необходимое, соблюдать порядки, дисциллину, субординацию и формат. Смотри статью Осуществлять социализацию (научиться жить среди других детей, строить отношения с Старшими, учеба, освоение ребенком общественной жизни и культуры). Развить ребенка физически (сильный, ловкий, здоровый). Смотри статью Развить ребенка интеллектуально (умный, сообразительный, думающий) Смотри статью Развить ребенка душевно (душевно здоровый, свободный, ответственный, заботливый). Умеет быть счастливым сам и делает счастливыми окружающих. «Свободные родители рядом со свободными детьми». Родители заботятся о том, чтобы ребенок не притеснял их интересы, как и о том, чтобы они не притесняли интересы ребенка. Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К средствам относятся:знаковые символы;материальные средства;способы коммуникации;мир жизнедеятельности воспитанника;коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;технические средства;культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства...);природа (живая и неживая).

51. Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).Синтез основных характеристик образует педагогическую систему, которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности.Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) (Л. А. Хараева).Стадии педагогического общения:1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;3) управление общением в педагогическом процессе;4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.Выделяют также три функции педагогического общения.1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.Стили педагогического общения1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др.2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия.3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация.Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.

52. Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействияУчебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой SО, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие  — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

55. Индивидуальный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован следующим образом.Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучение; 2) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность-консервативность в использовании средств к способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность.Динамические характеристики: 1) гибкость - традиционность; 2) импульсивность-осторожность; 3) устойчивость- неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.Результативные характеристики: 1) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий - средний-низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

70. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями. Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:1)    способность делать учебный материал доступным для учащихся;2)    понимание учителем ученика;3)    творчество в работе;4)    педагогическое волевое влияние на детей;5)           способность организовывать детский коллектив;6)          интерес к детям;7)    содержательность и яркость речи;8)          ее образность и убедительность;9)    педагогический такт;10)          способность связывать учебный предмет с жизнью;11)          наблюдательность (по отношению к детям);12)          педагогическая требовательность и т.п.Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:1)    перечень свойств и характеристик личности учителя;2)    перечень требований к психолого-педагогической подготовке;3)    объем и содержание академической подготовки;4)    объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам). К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно зирующие модели педагогических способностей.По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога: 1)    фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);2)    фактор деловитости (системности) — безалаберности;3)    фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся - скучного, однообразного ведения занятия;4)    фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;5)    фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;6)    фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;7)    фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;8)    фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;9)    фактор хорошего словесного понимания.

64. Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного годаСамые главные приобретения — ходьба и первые слова. К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем вертикальная походка (ходьба). Мир открывается перед ним в новом'ракурсе. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъекта действия. В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ общения со взрослым.По мнению Л. И. Божович, к числу важнейших новообразований младенчества относится появление так называемых мотивирующих представлений. Это всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности. Возникновение мотивирующих потребностей превращает ребенка в субъект действия.Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, затем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания.Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Лев Выготский считал появление особых аффективных состояний — гипобулических реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание/становится его субъектом; появляется Я желающий.В случае, описанном К.Н. Поливановой, одиннадцатимесячная девочка регулярно настойчиво стремится к достижению запрещенного; для нее это дверь в ванную комнату, а чуть позже лестница в доме. Эти ориентиры из области недоступного явно обладают характеристиками мотивирующих представлений и порождают стремление как специфическую особенность поведения и в целом психической жизни ребенка в этом возрасте. Девочка сопровождает требования характерными вокализациями: «Дай, дай!», относящимися и к конкретному предмету, и к ситуации в целом. Как символ негативного отношения к ситуации, недовольство и плач включают вокализации; «Няй-няй», как воспоминание о материнском «нельзя».  Слово означивает удерживаемый аффект.Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотношения сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость, обидчивость). Понимающие родители стараются направить, активность стремящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о максимальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возможно, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку; быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасному предмету; научить малыша правильно обращаться с вещами.

2. Истоки психологии развития как науки:Развитие философских теорийОткрытия эволюционной биологии в 19 в.Социально-исторические измененияРазвитие естественных и гуманитарных наук60-70 гг. 20 в. — термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним — генетическая психология).Предмет психологии развития и возрастной психологииУсловия и движущие причины онтогенеза человеческой психикиРазвитие психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых)Развитие различных видов деятельности (активности)Формирование качеств личностиВозрастные и индивидуальные психологические особенностиОбъект психологии развития — сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.Научная цель психологии развития — постижение психологических явлений путём постижения их генезиса (происхождения), поэтому она входит в область общей психологии. Это часть общей психологии, которая изучает сходство и различия психологического функционирования человека на протяжении всей его жизни.Задачи[источник не указан 941 день] психологии развития:Раскрытие общих закономерностей развитияУстановление причин перехода от одной стадии к другойПериодизация возрастных периодов\Психологическая картина каждой стадииИзучение ведущих факторов развитияИ.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.  И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития". Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци". Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.