Шпаргалка по "Педагогике"

Билет № 1

1.Основные  понятия педагогики. Педагогика имеет свой понятийный аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направлений исследования предмета. В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории, выступающие в качестве основных понятий педагогики: воспитание, обучение, образование. Воспитание как всеобщая категория представляет собой процесс передачи исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Воспитывать - значит направлять развитие человека с целью формирования личности, ее мировоззрения, органических, умственных и нравственных качеств в соответствии с требованиями общества. Воспитание - историческое понятие. Выдвигая перед воспитателем задачи успешного становления необходимого для него типа гражданина, государство последовательно и систематично занимается совершенствованием системы воспитания. Обучение - двусторонний процесс преподавания и учения - является составной частью воспитания. Преподавание — трансформация или передача знаний, умений, способов познавательной деятельности. Учение - деятельность самого ученика по усвоению опыта посредством восприятия, усвоения, осмысления, использования. Отсюда, обучение - передача и усвоение знаний, умений и навыков практической деятельности посредством взаимодействия педагога и обучаемого. Образование - процесс и результат обучения и воспитания. Образование, прежде всего, - социальное явление - понимается как целенаправленный процесс обучения и воспитания человека в интересах личности, общества, государства.

2.Функция  общения. Общение - воздействие людей в процессе общественных отношений на сознание друг друга посредством знаково-выраженной деятельности с целью изменения и согласования поведения. Коммуникативная компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков, включающих функции общения и особенности коммуникативного процесса, вида общения и его основные характеристики, средства общения (вербальные, невербальные). Будучи значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности, коммуникативная компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми. Понятие коммуникативной компетентности включает в себя такие аспекты: - как коммуникативный (взаимоотношения, взаимовлияние, взаимопонимание); - мировоззренческий (формирование системы культурных ценностей); - аспект социализации (социальное воспитание); - аспект регулирования психологической стабильности (создание уверенности). Формирование коммуникативной компетентности проявляется посредством воздействий системно организованных и опосредованных личностными, деятельностными и социальными факторами. В самом широком смысле коммуникативную компетентность человека можно рассматривать как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Коммуникативная компетентность обусловлена системой отношений и особенностей личности, проявляется в ситуации взаимодействия, обеспечивая эффективность общения. Психологические вопросы общения, сотрудничества становятся центральными в теоретической и практической подготовке. Это связано с тем, что в общей структуре деятельности преподавателя общение, выражающее собственно коммуникативную природу этой деятельности, является стержневым компонентом

3. Работа в малых группах. Добиться максимальной активности студентов в аудитории возможно через работу в малых группах в духе сотрудничества. На формирование малых групп опираются многие активные методы обучения. Правила количественного состава. Хорошо когда группа сформирована из 12-18 человек. Большие по составу группы (20-25 человек и выше) не позволяют полностью реализовать принцип обратной связи. А в малых группах (по 8 человек), нет возможности создавать «диады», «триады», которые необходимы при проведении некоторых упражнений. Эти правила в основном относятся к проведению тренингов, однако остаются верными и при ведении семинарских занятий с активными методами обучения. Для использования работы в малых группах необходимо: 1. Выбрать вид деятельности и задание. 2. Сформировать группы. Малая группа может включать от 3 до 5 человек, но может быть и больше. Лучше, чтобы группы были гетерогенными (по полу или другому признаку). Разбиваться на группы можно по желанию или по расчету (например, на 1, 2, 3, 4, 5, с последующим объединением студентов с одинаковыми номерами в одну группу). Второй случай предпочтителен при не слишком высокой дисциплине и организованности в аудитории, невысокой сплоченности всей группы, и при большом количестве участников. 3. Дать ясные инструкции.Обеспечьте группы нужными средствами (бумагой, маркерами и др.) и учебным материалом (дидактический материал, раздатки, научные статьи и др.). 4. Координация и помощь. Двигайтесь от группы к группе и помогайте им работать в заданном русле, если необходимо.5. Обсудите. Группа докладывает результаты.

Билет № 2

1.Педагогика  как наука. Наука определяется как сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности как производительная сила общества и как важнейший социальный институт. Отмечается, что понятие «наука» включает в себя как деятельность по получению нового знания, так и результат этой деятельности, т.е. сумму полученных знаний. Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Научные теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практики, поэтому наука и практика неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика является источником любой науки. Это означает, что наука и практика должны непременно идти рука об руку, дополняя и развивая друг друга. Когда речь идет о педагогике, то здесь также необходимо четко различать две ее взаимосвязанные стороны - теоретические знания в этой области и соответственно педагогическую деятельность, т.е. непосредственную работу педагога с воспитуемым. Другими словами, необходимо различать педагогику как науку и как сферу педагогической деятельности, которые неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

2.Виды  общения. 

Межличностное общение -  деловое и личное общение в системе по схеме «человек-человек». По характеру взаимоотношений оно делится на: служебное, служебно-дружеское. Личностно-групповое общение - деловое, как правило, общение в системе по схеме «человек - группа». По характеру взаимоотношений оно делится на: служебное, служебно-товарищеское. Как правило, это общение руководителя с коллективом, группой. Межгрупповое общение-деловое общение в системе по схеме «группа - группа». По характеру взаимоотношений оно может быть служебным, коллективистским, неслужебным, формальным, неформальным

3.Метод  анализа конкретных ситуаций. Метод конкретных ситуаций был впервые применен более 90 лет назад в Гарвардской школе бизнеса. Он решает важные задачи: учит участников отделять главное от второстепенного, формулировать проблемы, моделировать особо сложные ситуации; формирует умение слушать и слышать, умения взаимодействовать с коллегами, а также показывает многозначность возможных решений. Конкретная ситуация (кейс) – это описание реальных фактов и событий, описание, не несущее в себе оценочных моментов, отражающих позицию или взгляд на описываемые события, присущие автору кейса. Кейсы привязывают обучение к реальности с ее уникальностью и исключительностью. Они предоставляют студенту свободу поиска путей анализа, идентификации и решения проблем. При разборе кейса студенты создают процесс обучения и в процессе взаимодействия друг с другом имитируют реальные коммуникационные зависимости. В процессе разбора конкретной ситуации студенты приходят к созданию некоего обобщенного, имеющего концептуальный характер знания.

Билет № 3

1. Основные этапы развития науки  педагогики. Педагогика как наука возникла как результат обобщения и передачи общественного опыта одного поколения другому в области воспитания и обучения, подготовке его к жизни и труду. Воспитание растущего человека всегда составляло и составляет одну из главных функций общества. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений, в сказках, мифах, былинах, песнях, преданиях, составляющих содержание народной педагогики. Это своеобразные педагогические заповеди, составляющие суть правил и норм поведения и отношений в обществе, между родителями и детьми, с другими людьми, в общении с ними. Они воплощались в пословицах и поговорках, т.е. имели иносказательную форму и устное бытование: «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи, век учись», «Корень учения горек, да плод сладок» и т.д. Эти знания в жизни общества, отдельной семьи, конкретного человека чрезвычайно важны, так как помогали правильно ориентироваться в жизненных ситуациях, служили эталонами нравственности и самосовершенствования.Житейский педагогический опыт, несмотря на устную форму изложения, не исчезает и, выдержав испытания временем, сохранился и до нашего времени. Представляя собой педагогическую культуру, педагогическую ментальность народа, этот опыт и сегодня составляет основу научного педагогического знания. В средневековье педагогика почти 12 веков отражалась в религиозных догмах, различных «Словах» и «Поучениях», летописях, учении о государстве, литературных произведениях тех лет, дошедших до наших времен.

2. Профессионально-исследовательская  культура как основа творческого  саморазвития педагога. Утверждение гуманистического предназначения образования, создание атмосферы обращенности к человеческой личности актуализируют усиление роли профессионально-исследовательской культуры преподавателя высшей школы. Актуальность этой проблемы обусловлена также стремлением объяснить процессы, происходящие в обществе, науке, образовании, с позиций мировой и отечественных культур. В связи с этим проблема исследовательской культуры личности по праву начинает занимать ключевое положение в деле совершенствования высшего образования, приведения его в соответствие с возросшими требованиями современности. Предполагается, что именно формирование исследовательской культуры студента, достигаемое в учебно-воспитательном процессе, является оптимальным базисом специализации в современных условиях, становления целого комплекса социально необходимых качеств выпускника, обеспечивающего инновационнбсть профессиональной деятельности специалиста в течение всей его трудовой жизни. Исследовательская культура является неотъемлемой частью профессиональной культуры педагога. Профессионально-педагогическая культура функционирует при условии обязательного включения в процесс творческого активного субъект-субъектного отношения. Следовательно, и существование, и реализация профессионально-педагогической культуры возможны только в процессе творческой деятельности. В этом процессе особую роль играет противоречие между потребностью личности в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения.

3. Метод проектов. В основу образовательного проекта положена самостоятельная целенаправленная исследовательская деятельность студентов. Несмотря на то, что исследование носит учебный характер, при его организации используются общепринятые в науке методы познания. К общенаучным методам относятся аналогия, наблюдение и опыт, анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, конкретизация. Применяя эти методы познания при организации учебного исследования можно раскрывать содержание образования в рамках одного урока или фрагмента занятия, не выходя за рамки тематического учебного плана. Занятие, реализованное методом проектов, может быть как занятие освоения нового материала, так и занятием закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания занятия. Основной формой работы на занятии является групповая работа. Если каждая группа решает одну и ту же задачу (ведет исследование одного и того же объекта), то целесообразно формирование разноуровневых групп. В ходе проектного занятия (фрагмента занятия) присутствуют все этапы, характерные для реализации любого исследовательского проекта: 1. В процессе беседы или дискуссии формулируется проблемный вопрос, актуализируются необходимые для дальнейшего исследования знания, ставятся цели и задачи работы.2. Посредством мозгового штурма выдвигается гипотеза исследования. 3. Выбирается метод исследования. Этот выбор может быть осуществлен в ходе фронтальной беседы, самостоятельного обсуждения проблемы и гипотезы в группе или же сформулирован преподавателем. 4. Студенты, работая в группе, ведут поиск решения выдвинутой проблемы, применяя выбранный на третьем этапе занятия метод. Затем анализируют полученный результат и делают выводы о своей работе. 5. Полученные в ходе своих исследований результаты каждая группа оформляет в виде конспекта, плана, алгоритма и т.д. Вид отчета оговаривается до начала выполнения работы. 6. Каждая группа представляет результаты своей работы в виде устного сообщения.

Билет №4

1. Развитие педагогической науки  в Казахстане. В Казахстане развитие педагогической мысли связывают с именами прогрессивных мыслителей (аль-Фараби, Ж.Баласагуни, М.Кашгари, Ч.Валиханов, И.Алтынсарин, А.Кунанбаев, Ж.Аймаутов и др.). Труды и идеи этих мыслителей, равно как и их авторитет, были прогрессивными направляющими стимулами, которые в разные исторические эпохи являлись движущими силами воспитания и образования казахского народа. Среди казахстанских имен ученых-педагогов 20-30-х гг. следует назвать А.Байтурсынова, С.Сейфуллина, М.Дулатова, М.Тынышпаева, М.Жумабаева, У.Жандосова и др. Они внесли весомый вклад в развитие отечественной педагогики и школьного образования с позиций историко-культурного наследия и традиций казахов. В основу поддержания образования они ставили такие учебные предметы, как родной язык и литературу, история, география, животный и растительный мир Казахстана, трудовое воспитание средствами традиционных казахских видов хозяйственно-трудовой деятельности, изобразительное искусство, народные игры и др. Однако демократические идеи казахских просветителей не могли противостоять идеологическому и политическому диктату партийно-государственных органов, чьи решения были основополагающими. В послевоенные годы в Казахстане начинается исследование проблем истории и теории педагогики, частных методик. В это время издается монография А.С.Ситдыкова «Педагогические идеи и просветительная деятельность И.Алтынсарина» (1949), научная работа Р.Г.Лемберг «Урок в начальной школе» (1948) и др. Новые явления в педагогической теории и практике возникли в период второй половины 50-х - 60-х годов, называемый историками «хрущевской оттепелью», период либерализации идеологических запретов, относительного свободомыслия. В эти годы наблюдается интенсивный рост историко-педагогических исследований в Казахстане

2. Теория обучения в высшей школе  (дидактика). По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («KurzerBerichtvonderDidactica, oderLehrkunstWolfgangiRatichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.