Формы организации процесса обучения: традиции и новации

     проверки знаний

     комбинированный урок

Внутри указанных  типов уроков существуют видовые  отличия. Так, уроки

формирования  знаний могут проходить в виде киноуроков, а также быть

построенными  на проблемной ситуации. К. урокам формирования знаний относятся

вводные уроки, уроки первичного усвоения материала, вступительные уроки при

изучении новых  тем. Разновидностью уроков формирования и совершенствования

знаний, совершенствования  знаний, умений и навыков являются синтетические

уроки. Уроки проверки знаний подразделяются на уроки устной, письменной

проверки знаний.

При рассмотрении структуры урока в зависимости  от его типа целесообразно

выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока),

комбинирование  которых может представить множество вариантов (по Шамовой Т.

И. см. таблица  №4).

     Таблица №4. Структура урока

    

Организация начала занятия

Проверка выполнения домашнего задания

Подготовка  к основному этапу занятия  усвоение новых знаний и способов действий

Первичная проверка понимания

Закрепление знаний и способов действий

Обобщение и  систематизация знаний

Контроль и  самопроверка знаний

Подведение  итогов занятия

Информация  о домашнем задании, инструктаж по его  выполнению

 

Раскрывая понятия  типологии и структуры, следует обратить внимание на

неисчерпаемость резервов урока как формы и  как системы для совершенствования

в обозримом  будущем. Примером этому могут служить  системы С. Н. Лысенковой,

И. И. Гузика, И. Унт, В. К. Дьяченко и других новаторов, которые дают

эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной  системы.

Среди общих  требований,  которым должен отвечать современный качественный

урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

1.     Использование новейших достижений  науки, передовой педагогической

практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного

процесса.

2.     Реализация на уроке в оптимальном  соотношении всех дидактических

принципов и  правил.

3.     Обеспечение надлежащих условий  для продуктивной познавательной

деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

        4.     Установление осознаваемых  учащимися межпредметных связей.       

5.     Связь с ранее изученными знаниями  и умениями, опора на достигнутый

уровень развития учащихся.

6.     Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7.     Логичность и эмоциональность  всех этапов учебно-воспитательной

деятельности.

8.     Эффективное использование педагогических  средств.

9.     Сязь с жизнью, педагогической  деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование  прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных

приёмов мышления и деятельности.

11. Формирование  умения учиться, потребности постоянно  поплнять объём знаний.

12.Тщательная  диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование

каждого урока.[8.374]

                  §3. Инновации в формах обучения                 

                         3.1 Инновационные формы                        

Нововведения, или инновации, характерны для любой  профессиональной

деятельности  человека и поэтому естественно  становятся предметом изучения,

анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются

результатом научных  поисков, передового педагогического  опыта отдельных

учителей и  целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он

нуждается в  управлении.

С внедрением в  учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель

и воспитатель  все более осваивают функции консультанта, советчика,

воспитателя. Это  требует от них специальной психолого-педагогической

подготовки, так  как профессиональной деятельности учителя реализуются не

только специальные, предметные знания, но и современные  знания в  области

педагогики  и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе

формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических

инноваций.

В. А. Сластёнин  пишет «понятие "инновация" означает новшество, новизну,

изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо

нового. Применительно  к педагогическому процессу инновация означает

введение  нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания,

организацию совместной деятельности учителя и  учащегося» [9.492].

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а

коллективные  – принципиально новыми в современном образовании.В последнее время

интерес школьников к учению резко упал, чему  в  определённой степени

способствовали  устаревшие формы урока. Поиск инноваций  в формах обучения привёл

к появлению  так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее

распространённых  типов нестандартных уроков наиболее распространённые:

деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-«суды»,

уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары,

интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании  сущности инновационных процессов  в образовании лежат две

важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения  и

распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения

достижений  психолого-педагогической науки в практику.   Необходимость в

инновационной направленности педагогической деятельности в современных

условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом

обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили

необходимость коренного обновления системы образования, методологии и

технологии  организации учебно-воспитательного  процесса в учебных заведениях

различного  типа. Инновационная направленность деятельности учителей и

воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование

педагогических  новшеств, выступает средством обновления образовательной

политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова-

ния, непрерывное  изменение объема, состава учебных  дисциплин,

введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска

новых организационных  форм обучения. В данной

ситуации существенно  возрастает роль и авторитет педагогическо-

го  знания в  учительской среде.

В-третьих, изменение  характера отношения учителей к  самому факту освоения и

применения  педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации

содержания  учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в

самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых

приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная

деятельность  сводилась в основном к использованию  рекомендованных сверху

новшеств, то сейчас она приобретает все более  избирательный,

исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе

руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и

оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их

успешной разработки и применения.

В процессе изучения темы «Формы организации процесса обучения» особое

внимание следует  обратить на эффективность отдельных  форм. Небезынтересна так

называемая  «пирамида обучаемости учащихся», предложенная журналом «Директор

школы» [4.45] по результатам  американских исследований:

       Лекция-монолог                                           5%      

     Чтение (самостоятельное)                                10%                 

       Аудио-видеообучение                                     20%      

      Показ (демонстрация)                                      30%     

     Дискуссионная группа 

     (обсуждение учебного                                                              

     материала в малой группе)                                    50%

     Практика в процессе деятельности                             75%    

      Обучение других (ребёнок обучает  ребёнка)                 90%     

Последняя форма  является  коллективной. Учебная  работа имеет специфику: это

работа с  людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А

это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые

объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества,

коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется  самостоятельность,

инициативность  учеников – устроняются основные недостатки традиционных форм

организации процесса обучения.

    

    

                    3.2 Социальная активность учащихся                   

Обычно при  рассмотрении методов или форм обучения принято писать о

познавательной  активности учащихся. Разработаны и приемы активизации

познавательной  деятельности, но все это нисколько  не изменило традиционное

обучение, которое  уже веками в своей основе остается неизменным, а,

следовательно, и его эффективность, если и повысилась, то весьма

незначительно. Педагоги считают (В. К. Дьяченко, И. М. Чередов), что при

рассмотрении  процесса обучения и форм его организации нужно раскрывать

прежде всего  социальную активность учащихся в процессе обучения, т. е. ученик

в процессе обучения воздействует на окружающих его людей и преобразует их

сознание и  поведение, поднимает их на более  высокий уровень.  Педагогов давно

уже беспокоит  вопрос социальной (общественной) пассивности  большинства

современных школьников. Анализ форм организации процесса обучения

показывает, чем обусловлена эта массовая общественная пассивность

школьников.[3.27]

     I. Индивидуально-обособленные учебные занятия. Ученик читает книгу,

выполняет письменное задание, работает с каким-нибудь прибором, не вступая в

живое непосредственное общение с другими людьми. На такую учебную деятельность

у школьников  уходит 30—50 процентов учебного времени. Социальная активность

при индивидуально-обособленной учебной работе равна нулю. Она может проявиться

в будущем, когда  ученик что-то выучит, напишет сочинение, усвоит содержание

книги (статьи), но, как правило, в подавляющем  большинстве случаев этого тоже

не происходит, так как для этого оказывается  нет объективной возможности, что

видно из анализа  других форм обучения.

     II. Парная форма учебной работы, если учитель занимается с отдельным

учеником (учитель—ученик), как это имеет место при  репетиторстве или

дополнительных  занятиях с отстающими, то возможности  проявления социальной

активности  у ученика ничтожно малы. Цель такой работы — изменить сознание и

поведение отстающего ученика, помочь ему догнать своих товарищей.

Если же преуспевающий  ученик занимается с отстающим учеником, то он при этом

проявляет социальную активность, но такая работа - явление  исключительное; пока

здесь системы  нет. Напротив, это отклонение от установившейся системы.

     III. Групповое обучение.

1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности

преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто оказывается

ее слушателем.

2. Беседа, семинар. Учитель ставит вопросы, ученики  отвечают на них, но

цель этих ответов  заключается не в том, чтобы воздействовать на окружающих,

преобразовывать их сознание и деятельность. Напротив, ответы и выступления

делаются для  того, чтобы их положительно оценил преподаватель. Поэтому здесь

можно говорить только о зачатках социальной активности у некоторой части

учащихся. Даже выступления и спор отдельных  учащихся сути не меняет. Все это

только зачатки.

3. Занятия в малых группах, бригадах и звеньях. В положение социальной

активности  ставятся отдельные школьники, которые выполняют работу бригадиров,

консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких школьников

незначительное  меньшинство — не более 20 процентов. Но главное даже не в этом,

а в том, что  сами-то бригадные занятия в массовой школе почти не практикуются.

И сотни учителей только два—три учителя на своих  уроках проводят бригадные

занятия. При  традиционной классно-урочной системе  бригадные занятия оказываются

не нужными, а если в них и возникает  необходимость (например, выполнение

измерительных работ, некоторых лабораторных работ), то только в порядке

исключения.

Итак, мы охватили все формы традиционного обучения и видим, что социальная

активность  школьников в их рамках не могла  развиваться, а напротив,

социальная  пассивность культивировалась постоянно.

     IV. Коллективные учебные занятия. Все ученики при коллективной работе, т.