Формирование понятий о времени у старших дошкольников

    При оценке времени в процессе выполнения более содержательных заданий (свободная лепка, или конструирование построек из настольного строительного материала, или рисование и т. п.) дети проявляют большую точность в определении длительности трехминутного интервала без использования часов.

    На третьем этапе работы, при планировании объема работы на 3 минуты, детям предлагают спланировать те же виды заданий, которые они выполняют при планировании работы на 1 минуту. Это даёт им возможность опираться на ранее приобретенный опыт и увеличивает объем работы на интервал в 3 минуты.

    На этих занятиях предлагают одним планировать работу на интервал в 1 минуту, а другим тот же вид работы на интервал в 3 минуты. После выполнения заданий сравнивают, например, сколько геометрических фигур из числа нарисованных на листе бумаги можно успеть вырезать за эти промежутки времени [15,с.39].

    Ознакомление с интервалом в 5 минут проводятся по той же системе. Этот интервал дети воспринимают как величину, Производную от 1 минуты: 5 раз перевернуты минутные песочные часы, 5 раз обойдет круг стрелка на секундомере, пока длится 5 минут. Это помогает им воспринять новый временной интервал на основе уже имеющихся знаний о длительности 1 и 3 минут. При ответе на вопрос, что можно успеть сделать за 5 минут, они говорят, что успеют за 5 минут полностью закончить все то, что не успевали завершить, работая только 3 минуты, — полностью одеться, построить до конца большой дом и т. п.

    При знакомстве с 5-минутным интервалом вначале используют песочные часы, с помощью которых дети уже умели измерять время. Но наряду с песочными часами им показывают и игрушечные часы-конструктор с прозрачным корпусом, сквозь стенки которого виден механизм. Эти часы удобны тем, что их можно пускать и останавливать в нужный момент. Здесь еще не знакомят детей с самим прибором — часами, а лишь показывают измерение наиболее ярко представленного на часах промежутка времени — 5 минут. Этот интервал легко увидеть — это расстояние от цифры до цифры, его легко запомнить. Показывают и способ измерения времени — 5 минут с помощью ранее усвоенной меры — 1 минуты: поясняют, что 1 минута — это расстояние на часах от черточки до черточки, а за 5 минут стрелка на часах пройдет 5 черточек. Дети легко начинают ориентироваться по часам, им нравится самостоятельно определять время. Они чаще бросают взгляды на часы-конструктор, стоящие на столе воспитателя, чем на песочные часы, которые всегда стояли на столах во время выполнения задания на время. И дети объясняют это так: «На песочных часах точно не узнаешь, сколько еще осталось минут, а на часах можно сосчитать». Так на практике они постигают назначение часов как прибора точного измерения времени.

    Наблюдения показали, что, постигая продолжительность 5-минутного интервала времени, дети постепенно овладевают и необходимым темпом работы. При выполнении первого задания на 5-минутный интервал дети после пуска часов сразу же начинают работать в быстром темпе, но по мере наблюдения за часами, видя, что в их распоряжении еще много времени, замедляют темп работы, он становится более спокойным и равномерным. А главное, все одновременно заканчивается выполнение задания.

    Надо отметить, что сам характер работы усложняется от занятия к занятию. Если на первых занятиях дети выполняют в одном задании в течение отведенного промежутка времени однотипную работу (1 минуту вырезали квадраты), то в заданиях на 3 минуты и особенно на 5 минут производят более сложные операции: вырезают разнообразные фигуры и из них складывали узор. При разнообразии операций сложнее рассчитать время, однако дети довольно точно оценивают время в этих заданиях.

    Ознакомление с 10-минутным интервалом проводится на занятиях не по математическому, а по другим видам деятельности, где возможно предлагать детям выполнять задания в течение 10 минут, т. е. по изобразительной деятельности, по труду, при проведении физических упражнений и др. [8,с.95].

    Обучение детей умению определять время на часах и ознакомление со строением часов осуществляется также на занятиях. В качестве раздаточного материала используются макеты часов, у воспитателя на столе часы-конструктор, на стене висят большие часы. На занятии, прежде всего, выясняют, что лежит на столах и как дети догадались, что это макеты часов. Затем рассматривают величину двух стрелок, определяют, что они показывают. Предлагают большую стрелку часов поставить на цифру 12, а маленькую стрелку переводить с цифры на цифру и определять, что она показывает. Просят детей вспомнить, что они делают в детском саду в то или другое время, показываемое на часах-макетах. Затем переводят большую стрелку на одну-две цифры и определяют время на часах. Обращают внимание на стенные часы и определяют на этих часах время (10 часов).

    Для того чтобы дети использовали время как регулятор деятельности не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности, уточняют знания о почасовом распорядке жизни в детском саду. Делают это на занятии, цель которого воспитатель определяет так: «На занятии мы вспомним, когда что делаем в детском саду, и покажем это на часах».  
 

     ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, СВЯЗАННОЕ С ДАННОЙ ТЕМАТИКОЙ 
 

    2.1.Изучение уровня знаний дошкольников о частях суток 

    Своё исследование мы провели на базе ГУО «Ясли-сад №». В исследовании приняли участие дети младших, средних и старших групп (63 человека).

    Были получены следующие результаты. В процессе эмпирического исследования, самостоятельно дети приобрести эти знания о частях суток не могут. Это подтверждается результатами обследовании представлении детей разных возрастных групп.

    Мы выясняли, как дети определяют част суток по деятельности, характерной для того или иного отрезка времени, знают ли названия частей суток, как ориентируются во времени в течении дня. Детям предлагали ответить на следующие вопросы: «Когда тебя мама приводит в детский сад? Когда вы в детском саду спите? Когда тебя забирают из детского сада? Когда ты спишь дома?»

    Мы использовали также набор из четырех картинок, где были изображены виды деятельности, характерные для каждой части суток (Приложение 1). Картинки предъявляли детям поочередно и задавали вопрос: «Когда это бывает?» По содержанию деятельности, изображенной на картинке, и некоторым объективным показателям дети должны были определить и назвать время. Такое обследование проводилось во всех возрастных группах детского сада.

    При этом выяснилось, что даже дети первой младшей группы пытаются, и довольно успешно, определить время хорошо знакомой и постоянно повторяющейся деятельности. Мы показывали им картинки, доступные и близкие по содержанию, выясняли, что на них нарисовано, а затем задавали вопрос: «Когда это бывает?» Пытаясь определить время действия, малыши называют в основном день и ночь. Если на картинках была изображена любая активная деятельность при дневном освещении, дети говорили, что это день; картинки с сумеречным освещением или электрическим светом, в интерьерах которых имелись кровати, определяли как ночь. Конкретность мышления детей третьего года жизни выразилась в том, что они соотносили изображенную на картинке деятельность со своим личным опытом, например: «Это бывает, когда мы идем домой из сада. Ночью мы с мамой идем» (т.е. зимним вечером); «Мальчик ест кашу. И я днем ем кашу». Подобное сопоставление содержания картинок с собственным опытом у детей других возрастных групп наблюдалось лишь в единичных случаях.

    В целом по группам наблюдалась такая закономерность определения времени действия (частей суток) по картинкам (брали по 10 детей каждого дошкольного возраста):

    Таблица 1. Результаты исследования дошкольников по знанию частей суток

    Как видим, разница в усвоении навыка определения и называния различных частей суток у детей младшего и старшего возраста незначительная. Несмотря на проводимую в детских садах работу по ознакомлению детей с различением и называнием частей суток в соответствии с программой, всего лишь 35% детей старшего дошкольного возраста правильно определили такую часть суток, как «день». Дело в том, что названия «утро» и «ночь» ребенок чаще других слышит от взрослых как дома, так и в детском саду. «Спокойной ночи», «Доброе утро», — говорит часто мать, а воспитатель приглашает: «Приходи утром в детский сад». Кроме того, для утра и ночи характерны постоянные виды деятельности (подъем, одевание, гимнастика, ночной сон). Различению утра и ночи способствуют и типичные объективные показатели: свет или темнота за окном, восход солнца или луны. Все это помогает детям в процессе повседневной жизни научиться более активно различать и называть эти части суток.

    Различение и называние дня и вечера как частей суток больше затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как сутки, как половина суток и как часть суток). Для этих промежутков времени характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные показатели (летом — для вечера, зимой — для дня) весьма относительны. Поэтому в активном Словаре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.

    Вместе с тем анализ показывает, что даже если слова-названия отсутствуют в словаре ребенка, это еще не означает, что у него нет представления об этих отрезках времени. Слова «день» и «вечер» заменяются часто указанием конкретных действий, совершаемых в данное время («День — когда обедаем», «Вечер — когда мама за мной придет» и т. п.). Иногда дети затруднялись ответить на вопрос: «Когда это бывает?» — и потому, что не понимали значения самого вопросительного слова «когда?». С этим мы столкнулись во всех возрастных группах, но особенно это проявлялось у младших детей.

    В средней группе мы проверяли знание детьми последовательности частей суток. Только половина из них могла установить правильную последовательность частей суток и обоснованность ее, например: «После утра — день, потом вечер, потом ночь и кончается день. А потом опять утро». Детям в среднем дошкольном возрасте уже доступно усвоение последовательности и текучести времени, но в представлении многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета — утро. Когда было предложено положить картинки в соответствии с последовательностью частей суток, начиная с ночи («Я положу картинку, где нарисована ночь. Какие ты положишь по порядку потом?»), дети отвечали:

    «Это нельзя, потому что после ночи ничего нет» или: «Так не бывает». В их представлении ночью кончаются сутки, а утром — начинаются.

    Для установления последовательности частей суток мы предлагали детям картинки-рисунки. Рассматривая эти картинки и отвечая на вопрос: «Когда это бывает?», дети воспринимали их как показатели частей суток и называли части суток. Когда эти же картинки было предложено разложить в соответствии с тем, что было раньше, а что потом, дети раскладывали их по порядку следования изображаемой деятельности и объясняли это так: «Сначала ребенок спит, потом делает гимнастику, потом ест, потом играет». Они воспринимали картинки в последовательности, соответствующей конкретным сюжетным действиям, а не как средство обозначения частей суток, т. е. опирались в основном на изображенную деятельность, не замечая показателей времени. Деятельность как более знакомый и конкретный признак затушевывала объективный признак — степень освещенности пространства, луна, звёзды (ночью).

    Также немаловажное значение имеет работа по ознакомлению дошкольников с временным интервалом, таким как 1, 3, 5 минут (Приложение 1). 
 

    2.2. Изучение знаний детей о календаре