Игровое пространство дошкольников старшего возраста

 сформулировать  так: творческая деятельность  воображения находится в

 прямой зависимости  от богатства и разнообразия  прежнего опыта человека,

 потому что  этот опыт представляет материал, из которого создаются

 построения фантазии. Поэтому чем богаче опыт человека, тем больше

 материала, которым  располагает его воображение. 

 Педагогический  вывод, который можно отсюда  сделать, заключается в

 необходимости  расширять опыт ребенка, если  мы хотим создать достаточно

 прочные основы  для его творческой деятельности. Чем больше ребенок

 видел, слышал  и пережил, чем больше он  знает и усвоил, чем большим

 количеством элементов  действительности он располагает  в своем опыте, тем

 значительнее  и продуктивнее при других  равных условиях будет

 деятельность  его воображения. 

 Второй формой  связи фантазии и реальности  является связь между готовым

 продуктом фантазии  и каким-нибудь сложным явлением  действительности. В

 этом смысле  воображение становится средством  расширения опыта человека,

 так как он  может воображать то, что он  не видел, может представить  себе

 по чужому рассказу  и описанию то, чего в его  непосредственном личном

 опыте не было. Воображение помогает человеку  усваивать чужой

 исторический  или социальный опыт. 

 Третьей формой  связи между деятельностью воображения  и реальностью

 является эмоциональная  связь. Эта связь проявляется  двойным образом. С

 одной стороны,  всякое чувство, всякая эмоция  стремится воплотиться в

 известные образы, соответствующие этому чувству.  Эмоция обладает, таким

 образом, как  бы способностью подбирать впечатления,  мысли и образы,

 которые созвучны  тому настроению, которые владеют  нами в данную минуту.

 Это влияние  эмоционального фактора на фантазию  психологи называют

 законом общего  эмоционального знака. 

 Сущность четвертой  формы заключается в том, что  построение фантазии

 может представлять  из себя нечто существенно  новое, не бывшее в опыте

 человека и  не соответствующее какому-нибудь  реально существующему

 предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявши  материальное

 воплощение, это  «кристаллизованное» воображение,  сделавшись вещью,

 начинает реально  существовать в мире, воздействуя  на другие вещи. 

 Таким образом,  творческая деятельность – это  такая деятельность человека

,которая создает  нечто новое, все равно будет  ли это созданное

 творческой деятельностью  какой-нибудь вещью внешнего мира  или известным

 построением ума  или чувства, живущим и обнаруживающимся  только в самом

 человеке. Так,  в дошкольном возрасте уровень  и способности творческих

 процессов и  воображения ребенка, прежде всего,  определяются его игровой

 деятельностью.  Игра, как процесс, развивающий  творческие способности

 ребенка, начинается  с моделирования или ситуации, по выбранному

 «сценарию» или  замыслу. Собственно творчество  ребенка начинается с

 момента наделения  определенными качествами (нужными  в соответствии

 замыслу игры) предметов, до этого этими качествами  не обладавших. В это

 цель и ценность  игровой деятельности, развивающей  фантазию и творческие

 способности.  Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды

 является главным  фактором творчества ребенка. 

 Развитие воображения  ведет к тому, что в игре  появляется функция

 замещения реального  мира игровым эквивалентом. Одно  из прогрессивных

 изменений в  психике играющего ребенка связано  с формированием функции

 замещения реального  мира его эквивалентом. С замещением  в игре связано

 появление и  игрового действия, и воображаемой  ситуации. Более того, как

 утверждают исследователи,  только замещение является причиной  превращения

 сюжета игры  из описания в реальный процесс.  Психологи отмечают, что

 замещение в  игре связано со свободой отношений  между предметом и

 действием с  ним [9; 15; 16; 18; 50].  

 Игровой символизм  у детей выражается наличием  вымысла «как будто»,

 применением к  новым объектам освоенных съем. При этом символ есть не

 просто материализация  образа обозначаемого предмета, а прежде всего

 функциональный  игровой заместитель, дающий возможность  выполнить игровое

 действие. Развитие  символической функции в дошкольном  возрасте идет от

 использования  внешних реальных заместителей  к осуществлению замещения во

 внутреннем плане  [14; 42;34]. 

 Переход к использованию  внутренних образных заместителей  позволяет

 ребенку строить  в «уме» представления о предметах  и явлениях

 действительности  и применять их при решении  разнообразных задач. Это

 открывает перед  ребенком перспективы проявления  творческих способностей,

 в частности,  через создание новых образом,  продумывание и реализацию

 ролевого поведения,  додумывание ситуаций для продолжения  сюжета.

 Средства игрового  замещения все больше открываются  от своей предметной

 опоры и переходят  в образный план. 

 Итак, специфика  сюжетно-ролевой игры заключается  прежде всего в ее

 основном механизме  – замещении. Развитие символической  функции обогащает

 игру, игровой  смысл становится все более  обобщенным. Игра позволяет

 ребенку схватывать  целое раньше части, переносить  свойства одного образа

 на другой, выражать  в символической форме обобщенные  связи и

 закономерности  объективного мира. 

 Таким образом,  выше проведенный анализ связи  воображения с

 действительностью,  а также функции замещения,  которая развивается в игре

 и является  ее основным компонентом, позволяет  нам понять каким образом

 создается и  организуется игровое пространство  ребенком. 

 Оказывается,  что создание игрового пространства  зависит и от прежнего

 опыта ребенка,  от его эмоциональности, способности  к комбинированию,

 созданию нового. Особое значение в развитии  и создании игрового

 пространства  имеет развитие у ребенка функции  замещения, когда

 представляя пространств  игры, ребенок, вводя выражение  «как будто»,

 сообщает сверстнику, с которым взаимодействует, о  его (пространства)

 особенностях, об  устройстве и введении новых  элементов пространства,

 сужении или  расширении его. Взрослый, находящийся  за пределами игры, не

 всегда может  оценить рамки пространства, его  границы. Это происходит в

 связи с тем,  что у старшего дошкольника  игровое пространство часто не

 представлено  предметами материальной среды,  оно может быть гораздо шире,

 чем обозначено  внешне. Поэтому мы попытаемся  сформулировать определение

 игрового пространства, обозначив в нем как объективные,  так и

 субъективные  характеристики. 

 Под игровым  пространством в нашем исследовании  понимается место, рамки

 которого могут  быть обозначены предметами материального  мира, а могут

 быть и не  обозначены, но иметь место в  детских представлениях, образах,

 о которых взрослый  может узнать, только обратившись  к ребенку с вопросом

 или участвуя  в игре. Таким образом, игровое  пространство – это не

 конкретное место,  а собирательный образ места,  который создается для

 игры и чаще  всего связан со словесным  обозначением предметов. 

1.2. ВЛИЯНИЕ ВЗРОСЛОГО  НА СОЗДАНИЕ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА  СТАРШИМИ

 ДОШКОЛЬНИКАМИ  В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ 

 В данном параграфе  мы попытаемся выяснить позицию  взрослого по отношению

 к сюжетно-ролевым  играм дошкольников. 

 Игра используется  в педагогическом процессе детского  сада, во-первых,

 как средство  воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать

 детям определенные  знания, умения, воспитать внимание  память,

 сосредоточенность,  способность к волевым усилиям;  во-вторых, как форма

 организации жизни  и деятельности детей; как средство  решения широких

 воспитательных  задач, развитию их инициативы, творческих способностей и

 самостоятельности. 

 Свободная сюжетная  игра – самая привлекательная  деятельность для детей

 дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает  внутреннее ощущение

 свободы, подвластности  ему вещей, действий, отношений  – всего того, что

 в практической  продуктивной деятельности дается  с трудом. Сюжетная игра

 не требует  от ребенка реального ощутимого  продукта, в ней все «как

 будто», понарошку.  Все это расширяет его детский  мир и обеспечивает

 эмоциональный  комфорт. Но кроме сиюминутного  субъективного ощущения

 «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжетная  игра в силу своей

 специфики имеет  и объективное значение для  психического развития

 дошкольника.  Психологами и педагогами установлено,  что прежде всего в

 игре развивается  способность к воображению, мышлению [6; 11; 21; 29;

28]. Ребенку достаточно  провести черту, чтобы обозначить: «Здесь, за

 этой линией  будет улица, а здесь, где  я стою – наш дом». Открыть  дверной

 замок с помощью  воображаемого ключа или палочки,  которая его заменяет,

 ребенку ничего  не стоит. «Чик-трак», - говорит  он и делает легкое

 движение рукой.  – «Дверь открыта, заходите».  «Дзынь…» – изображает

 другим действием  и звуком звонок. – «Я к вам  в гости пришел» и т.п. 

 В реальной  жизни все эти простые, на  наш взгляд, действия ребенок  не

 всегда может  выполнить сам, без посторонней  помощи взрослого. А игра не

 требует от  него особых умений, т.к. не  связана с получением

 определенного  практического результата. Поэтому  в игре ребенок может и

 полететь на  Луну, и стать отважным моряком,  и лечить больных, и учить

 детей, то есть  игра, с одной стороны – особым  образом обеспечивает

 ребенку свободу,  позволяет реализовать свои желания,  интересы, а с

 другой стороны,  помогает приобщиться к широким  сферам жизни взрослых,