Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО  «Красноярский педагогический университет  им. В.П. Астафьева»

Институт  специальной педагогики

Кафедра коррекционной педагогики 
 
 

Курсовая  работа по психологии

 

«Изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности» 
 
 

 
 
 

                                                                                        
 
 
 
 
 
 
 

Красноярск 2010

Содержание

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

      Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремится к новой  школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На осознание  и принятие ребенком позиции школьника, влияет готовность ребенка к учебной  деятельности.

      Дошкольный  период – один из периодов становления  личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и  первичные этические нормы [22, с.13].

      Личность  – это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и  правилами [22,с.8]. Хорошо известно, что  именно в возрасте 6-7 лет у детей  возникает и развивается произвольное поведение. Одним из компонентов  готовности ребенка к учебной  деятельности является произвольность.

      Произвольность  – наличие не столько цели, сколько  средств и способов осуществления  этой цели, что выступает как важное психологическое обеспечение личности ребенка [20, с.32].

      А у многих учащихся первых классов  она не развита, так как многие образовательные учреждения дошкольного  типа развивают детей в плане  самоконтроля и в меньшей степени  в плане произвольности. А если у учащихся первых классов она  недостаточно развита, то в школе  такие дети не могут успешно выполнять  указания, инструкции учителя, не дослушивают  задания до конца, отвлекаются и  сбиваются в ходе его выполнения.

      Неудачи в учебной работе снижают мотивацию  к обучению в целом, в результате чего у детей пропадает интерес  к школьным занятиям уже в младших  классах.

      Произвольность  расширяет возможности ребенка  сообразовывать свое поведение с  собственными побуждениями и побуждениями других людей. Особое значение при этом приобретает не только подчинение готовым  правилам, но и конструирование новых  правил, готовность принимать задачи взрослого и выдвигать собственные. Все это обусловливает развитие потребности быть активным, познавать  и преобразовывать мир, оказывать  влияние на других людей и самого себя.

      Следовательно, чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности необходимо начать развитие произвольности уже в младшем  школьном возрасте и, прежде всего в  первом классе.

      Данная  проблематика и ее актуальность повлияла на выбранную тему «изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности».

      Объект  исследования: процесс развития произвольности поведения у учащихся первых классов.

      Предмет исследования: методы и теоретический анализ развития произвольности поведения, у детей 6- 7 лет.

      Цель  исследования: изучить особенности произвольного поведения у младших школьников.

      Задачи  исследования:

      1.  Изучение литературы по проблеме  исследования.

      2. Изучение особенностей развития произвольности поведения у детей младшего школьного возраста.

      3. Подобрать методики по развитию произвольности поведения.

      4. Разработать рекомендации к методикам по развитию произвольности поведения.

      Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав: первая глава – теоретическое  обоснование проблемы, и вторая глава  – методические рекомендации, заключения и списка используемой литературы. 
 
 
 
 

    Глава I. Теоретическое обоснование  изучаемой проблемы 

1. Отечественные и зарубежные психологи  о произвольности поведения

    В советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как  основная и центральная линия  развития личности ребенка. Согласно концепции  Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление  способности владеть своим поведением и своими психическими процессами [4]. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного  поведения — это возникновение  произвольных действий и поступков [22]. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка [12]. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования [2], [3].

    Однако  в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем  более центральная, поскольку в  центре этих направлений лежит поиск  детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления  самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме  — врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются  как результат и средовых, и  генетических детерминант, которые  в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.

    Но, согласно современным философским  представлениям, сущностной характеристикой  человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая  делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.

    В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в  понятии «произвольность».

    Как показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами  или внутренними актуальными  потребностями и вносит в нее  новые, высшие закономерности, подчиняющие  себе действие низших.

    Д.А. Леонтьев справедливо отмечает, что  психологические предпосылки превращения  индивида в личность заключаются  прежде всего в овладении своим  поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности [14].

    Анализ  литературы, посвященной проблеме произвольности поведения, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

    В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной  характеристики, определяющей специфику  воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое  количество определений, в которых  сознательность является основным качеством  волевого и произвольного действия ([4], [6], [7], [11], [20] и др.). При этом осознание  действия может происходить как  в форме сложных суждений, так  и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец, основываясь  на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [7]. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу [15]. Это исследование до сих пор  остается уникальным в советской  психологии экспериментом по превращению  непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных  движений.

    Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних  и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие  некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы  непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой  вклад в разработку такого подхода  внес Л.С. Выготский, который определял  произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции  знака, который является общественно  выработанным средством овладения  собой, составляет ядро психологической  концепции Л.С. Выготского. «С помощью  речи ребенок впервые оказывается  способным к овладению собственным  поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством  организации и планирования собственных  действий и поведения» [4, т. 6; 24]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р. Лурия ([18] и др.).

    Помимо  речи в качестве средства осознания  своего поведения и овладения  им могут выступать образцы, способы  действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения  со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или  идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и  правилами поведения. Когда впервые  для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести» [22; 293]. Факт выделения правила или образца  указывает на то, что поведение  стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это  и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения  к произвольной или личностной.

    Другой  достаточно распространенный подход к  пониманию воли и произвольности поведения связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения» [20; 515]. В работах школы Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки [21]. В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин, который видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения.