Изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности

    Достаточно  распространенным и разработанным  является такой подход и в советской  психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения  в связи с развитием и дифференциацией  мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется  тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при  наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным  признаком произвольного поведения ([12], [13] и др.). К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное  отношение ради эффективно-положительной  цели [5]. Экспериментальная работа Н.И. Непомнящей, выполненная в русле  этого подхода, показала, что отношения  цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного  действия [19].

    С развитием мотивационной сферы  связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки  им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием  устойчивой иерархии мотивов, которая  делает личность независимой от ситуативных  влияний [2], [3].

    Но  известно, что дети до 7—8 лет не могут  адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять  своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский  вслед за К. Левиным отмечал, что  дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений  и могут действовать только в  направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может  делать только то, что он хочет [4, т. 2]. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет  введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия [8; 40] и, собственно, до этого  возраста говорить о наличии воли у детей трудно.

    Развитие  произвольности, т.е. способности к  овладению своим поведением, можно  рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой  предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы  развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания  своего поведения и средствами его  организации.

    Величайшая  заслуга Л.С. Выготского состоит  в том, что он доказал, что при  объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток  искать его истоки внутри организма  ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка  и взрослого. Исследования, проведенные  под руководством М.И. Лисиной [16], [17] и др., убедительно показали, что  на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые  формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально  разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его  собственным достоянием.

    Рассматривая  произвольность как функцию психики, которая может реализоваться  на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и  воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребенка  и обеспечивает его психическое  развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в  индивидуальной жизни ребенка, а  в его совместной жизнедеятельности  со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста  его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного  развития взрослый открывает перед  ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим  поведением. Однако содержание этих мотивов  и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях  ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.

    Мы  полагаем, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения  должны определяться не наличием или  отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим  для каждого возраста содержанием  мотивов деятельности ребенка и  формами опосредствования его поведения  в совместной жизнедеятельности  со взрослым. Анализ этих специфических  содержаний и форм на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития произвольного поведения составляет основную цель нашей дальнейшей работы.

      Произвольность  – основной фактор психологической  готовности к школе.

      С поступлением ребёнка в школу  в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется  учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения  предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и  физическую. Высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает  особое значение.

      Но  психологическая готовность к школе  не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова  пишет, что, хотя ребёнка ещё в  дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив  эти навыки, он готов к школьному  обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти  умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому  эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё  не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

      Чаще  всего, под психологической готовностью  к школе понимается 5 аспектов:

• интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
• личностная готовность (развитие учебной мотивации)
• эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
• социально-психологическая готовность (стремление к общению)
• функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

      Не  вызывает сомнения, что любой компонент  структуры важен для того, чтобы  учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации  к новым условиям, для безболезненного  вхождения в новую систему  отношений. Однако, особую трудность  для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные  психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно  влияющих на успешность обучения в  школе. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

      Педагогическая  практика показывает, что очень часто  трудности в обучении детей начальной  школы связаны с их неумением  организовать свою деятельность, точно  следовать указаниям учителя, с  несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью  их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе  во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять  собой в течение длительного  периода времени. Зачастую эти причины  являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными  способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного  внимания к себе, как во время  уроков, так и при подготовке домашнего  задания.

      Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б. Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
• умение ориентироваться на заданную систему требований
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

      Именно  на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической  готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти  умения отражают уровень актуального  развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как  психическое понятие оказывается  связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия.

      Главным приобретением в развитии произвольности является определённый уровень организованности, умение подчинять свои действия требованиям  “надо”, а не “хочу”, это необходимо для обучения в школе [4, c.97]. 

      1.2. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте 

      Это важный период детства, ведущей в  котором становится учебная деятельность. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые  качества возникают и развиваются  у младших школьника по мере формирования учебной деятельности. С момента  поступления в школу она начинает опосредовать всю систему отношений. Один из ее парадоксов заключается  в следующем: будучи общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения [15, c.276].

      В процессе учебной деятельности ребенок  осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же он делает? Оказывается, что  предметом изменения в учебной  деятельности является сам субъект. Именно субъект учебной деятельности ставит пред собой задачу измениться посредством  ее развернутого осуществления.

      Вторая  особенность этой деятельности –  приобретение ребенком умения подчинять  свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у  ребенка умение регулировать свое поведение  и тем самым более высокие  формы произвольного управления им [6, c.12].

      Основными новообразованиями младшего школьного  возраста является отвлеченное словесно–логическое  и рассуждающее мышление, возникновение  которого существенно перестраивает  другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем  успешно осваивать подлинно научные  понятия  и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно  регулировать свое поведение и управлять  им, что становится важным качеством  личности ребенка [9, c.59].