Формирование орфографической зоркости

   2. Ознакомление  с понятием «слог-слияние»:

   — Повторите  первый слог (ша-).

   — Сколько  в нем звуков?

   — Какой  гласный?

   — Какой  согласный?

   3. Сообщение  учителя:

   — Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».

    4. Обозначение  слияния на схеме. Учитель заменяет  в схеме

   первый  слог моделью 

   5. Анализ  второго слога -ры и составление  схемы всего слова:

     
 

    6. Анализ различных  слияний, составление моделей-  схем.

   7. Анализ слова шар, составление схемы:  

    8. Подбор слов, структура которых соответствует  предлагаемым схемам:  
 
 
 
 
 

3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования. 

   Лингвисты, психологи, методисты постоянно  подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

   Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что  широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту».

   Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква  подчеркнута или пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет формулировать ее исходный вопрос?

   Умение  ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

   Когда ребенок пишет первые в своей  жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.

   Период  обучения грамоте — очень ответственный  этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот —от звука к букве.

   Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.

     В  дальнейшем должно быть начато  формирование осознанных умений  находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса — это период активного становления орфографической зоркости.

   Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

   Обобщенное  представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может  дать предлагаемый ниже урок. Материалом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма

   Например:

   Слово учителя:

   — Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю  о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лексического значения слов сама и сом.)

    — В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала  с[а]ма. Составим модель этого предложения. 

    — Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои  его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном нарисована девочка, на другом—сом.) Для третьего слова картинки нет, так что я впишу его в модель: 

   — Вам  нужно сейчас прикрепить картинки на их места в модели предложения. (После того как дети поместят на место первого слова изображение девочки, а на место третьего — рыбы, учитель продолжит беседу.)

    — А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как  он выполнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения: 

    (С  первого раза не все дети  могут уловить полное совпадение  звучания двух предложений. Поэтому  учитель дает дополнительные задания, например просит сказать, чье предложение он сейчас прочитал, меняет местами картинки и т. п.)

   — Итак, в нашем предложении два разных слова произносятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрипции. Они пишут [сама], [сама].)

   — Если бы эту рыбу ловила не девочка, а  мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

   — Запишем: сам.

   — Как  называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

   [сама]       [сама]

   [сам]         [сом]

   Умение  сознательно путем рассуждений  решать орфографические задачи — это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений⁹.

   Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упражнений, остановимся только на тех, которые представляются особенно важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

   Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осуществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.

   Писать  под диктовку учащиеся начинают еще  в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обучения не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеяться на помощь товарища или учителя.

   Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

   Упражнением, с которого можно начать обучение письму

   под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

    1. Учитель  читает предложение по нормам  орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений: 

   2. Слова  на модели разделяются на слоги  (под каждым слогом—дужка), расставляются знаки ударения.

     
 

   3. В  каждом слоге отмечаются орфограммы.

   На  этом этапе, как и при обучении списыванию, полноценность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач находятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфограмма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зависимости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

     

   4. Поставленные  орфографические задачи решаются  доступными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

   Так как  на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пишется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учитель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авторитетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны детей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

   Все предложенные детьми и принятые учителем решения  фиксируются на модели:

     

   5. Орфографическое  проговаривание предложения по  модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

   Уже неоднократно  обсуждался вопрос о том, что, выбирая  правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове можно, не выходя за рамки его фонетических признаков (безударный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установлено только после того, как выяснится, в какой части слова находится орфограмма¹⁰.

    Фонема (ряд позиционно чередующихся  звуков) вычленяется только в  конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанавливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную позицию звука (фонемы) в той же части слова.