Формирование орфографической зоркости

    4. Речедвигательный или артикуляционный фактор. Под речедвигательным или артикуляционным фактором подразумевают проговаривание слов и предложений. В отличие от орфоэпического проговаривания (в соответствии с нормами литературного произношения) орфографическое проговаривание предполагает послоговое произношение слов, т.е. так, как они пишутся. Например, ученик четко произносит слово по слогам и указывает, какой буквой обозначается на письме тот или иной гласный или согласный звук. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный «запоминательный» образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.

    Формированию  у младших школьников умения решать орфографические задачи будет способствовать вооружение их знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать большинство орфограмм.

    Известно, что значительную часть орфограмм  русского языка составляют орфограммы слабых позиций. К ним в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, как проверяемые ударением, так и не проверяемые; парные по звонкости-глухости согласные, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

    Если  познакомить учащихся с опознавательными признаками этих орфограмм уже с первого класса, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. На это указывает и М.Р.Львов: «Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа».

    Работа  по формированию орфографической зоркости у первоклассников ведется в  трех направлениях.

    1. Соотнесение звучащих единиц  речи и графических единиц  письма, т.е. соотнесение звуков и букв. Это важнейшее направление работы, поскольку имеет место с первых же шагов обучения, когда учащиеся практически не владеют навыками звуко-буквенного анализа. В процессе обучения грамоте дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях. Например: кот – ко?тик – котёнок; сосна? – со?сны. Внимание детей обращается на тот факт, что буква о в разных положениях (позициях) в слове произносится по-разному: под ударением четко слышится звук [о]: к[о?]тик, с[о?]сны, а без ударения – звук [а]: к[а]тёнок, с[а]сна?. Однако оба звука [о] и [а] на письме обозначаются одной и той же буквой о. Следовательно, гласные звуки нужно проверять ударением.

    С учетом этого можно сформулировать первый этап работы – научить детей  безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. Методика обучения грамоте на этом этапе предусматривает обширный набор приемов звуко-буквенного анализа и синтеза, которые служат для формирования у учащихся фонематического слуха. Кроме того, эти приемы служат для формирования умения безошибочно находить в слове трудные для написания места, находить расхождения между звучащим и написанным словом.

    Необходимость звуко-буквенного анализа в начальных классах вызвана тем, что дети еще не изучили достаточного количества орфографических правил и соответственно не имеют систематических знаний по грамматике. Это приводит к тому, что младшие школьники не всегда могут достаточно быстро и правильно подбирать проверочные слова⁶.

    2. Запоминание графического состава  слова, его зрительного образа. Запоминание – важнейший элемент усвоения орфографии – происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Второй этап работы, связанный с этим направлением, – сформировать умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой. В зависимости от этого дети учатся вставлять в слова нужные буквы, параллельно запоминая зрительный образ этих слов.

    3. Решение орфографической задачи. Это самое сложное направление работы, объединяющее первые два направления. Оно предполагает выполнение сложных действий на основе применения правил и способов проверки. Это третий этап работы, на котором осваивается новый способ записи слов – запись с пропуском гласных и согласных в слабой позиции.

    Решение орфографических задач обеспечивает главным образом морфологические написания, поскольку именно они регулируются правилами.

    Поскольку решение орфографических задач  требует не только ориентировки в звуковом составе слова, но и существенных теоретических знаний по грамматике, словообразованию, а также значительного лексического запаса, то это направление работы имеет место по мере продвижения учащихся от класса к классу.

    Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии, поэтому используемые при этом приемы должны способствовать созданию проблемных и поисковых ситуаций, активизировать процесс мышления младших школьников.

    В ходе орфографического разбора используются условные обозначения и графические средства, помогающие выделить орфограмму и определить условия, от которых зависит ее написание. Графическое обозначение орфограммы предполагает фиксацию способа рассуждения по практическому применению правила на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, т.е. письменный орфографический разбор.

    Приведем  пример: (на) берёзе.

    1. По главному опознавательному  признаку орфограммы – несовпадению  звуков и букв, произношения и  написания (берёзе – б[и]рёз[и]) – находят орфограммы в слове и подчеркивают их: (на) берёзе.

    2. Выясняется, что первая орфограмма (е в слоге бе-) – безударная  гласная в корне слова и  проверке не подлежит. Обращается  внимание на полногласное сочетание -ере-, следовательно, пишется е.

    3. Вторая орфограмма (е в слоге -зе) – безударная гласная в окончании слова. Чтобы проверить ее, нужно совершить следующие операции:

    а) определить часть речи: имя существительное (что? берёза);

    б) определить падеж и склонение. Чтобы  определить падеж имени существительного, целесообразно проанализировать не отдельное слово, а целое словосочетание: распустились (на чем?) на берёзе – предл.п.; 1 скл. (ж.р., оконч. -а);

    в) подобрать имена существительные  того же склонения и падежа, но с  ударными окончаниями: (в) стране?, (в) земле?, (на) войне?;

    г) по аналогии с этими словами написать в слове берёзе окончание -е.

    Таким образом, чтобы увидеть орфограмму и правильно написать ее, школьнику  недостаточно знания правила, ему необходимо и владение алгоритмом решения орфографической задачи.

    Алгоритмическое, т.е. пошаговое решение орфографической  задачи в совокупности с комментированным письмом обеспечивает формирование у младших школьников навыка орфографического разбора слов и предложений, а, следовательно, способствует развитию их логического мышления⁷.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава III. Моделирования в процессе изучения орфографии в начальной школе.

3.1.Орфографическая работа в начальной школе. 

   О чем  обычно в первую очередь заботится  учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Но последние исследования показывают, что тем самым пропускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.

   М. Р. Львов  выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

   1) увидеть  орфограмму в слове;

   2) определить  ее вид: проверяемая или нет,  если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

   3) определить  способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

   4) определить  «шаги», ступени решения и их  последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

   5) решить  задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

   6) написать  слово в соответствии с решением  задачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)».

   Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность  ставить перед собой орфографические задачи, слишком очевидна, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма».

   Именно  поэтому важно прежде всего научить  детей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей⁸.

   Для наблюдения нужны два слова, в которых  был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые такие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

   1. Найдите  ударный слог.

   2. Сколько  слогов в слове.

   3. Первый  слог ([са]).

   4. Звуковой  анализ этого слога: первый  звук ([са]) — согласный, твердый  (обозначить карточкой синего цвет: дети выкладывают ее перед собой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красного цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).

     

   5. Учитель  ставит нераскрашенную схему  второго слога: и предлагает  прочитать слово.

   6. Учитель  предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анализируется первый слог на из слова насос.

   7. На  доске звуки обозначаются карточками. 

   

   Учитель предлагает детям попробовать сделать  открытие. Сравнивая первые слоги (произнося  их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Гласный, безударный.

   Теперь  на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозначен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос? 

     
 

 

   

    На  доске появляется модель.

   Если  нужно написать слово, в котором  есть безударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Можно договориться с детьми об обозначении таких «опасных мест».)

   8. Вместе  с учащимися начинается работа  по созданию моделей - схем двух- и трехсложных слов, в которых орфограммы будут выделены в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.

    Слог-слияние.

   1. Анализ  и составление схемы слова  шары.