Формирование фонетических умений у первоклассников

Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.  Активное  слушание  (―interception‖)  подкрепляется  предваряющими заданиями,  помогающими  привлечь  внимание  к  нужному  качеству  звука,  интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению.

Поднятием  руки  или  сигнальной  карты  учащийся  показывает  учителю,  как  он  узнал звук.  Простая  имитация  без  осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно  эффективной,  так как учащиеся  склонны воспринимать  иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению  качества  сознательной  имитации  способствует  помощь  учителя  в качестве  жестикулирования.  При  этом  следует  научить  учащихся  определенной символике  жестов,  чтобы  они  смогли  их  ―читать‖.  Долгота  изображается горизонтальным  движением  руки,  краткость  —  быстрым  дугообразным.  Особенно важна жестикуляция при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.

Жестикулирование  учителя  —  это  важная  наглядная  опора  для  учащихся  на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

Произнесите слова, обращая  внимание на ударение.

Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

Предметом  тренировочных  упражнений  являются,  как  мы  видим,  звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической  зарядки;  отработка  фонетической  стороны  нового  лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая  зарядка  является  также  основным  способом  формирования произносительных  навыков  и  представляет  собой  специальное  тренировочное упражнение  в  произношении,  которое  предупреждает  забывание  фонетического материала  и  препятствует  деавтоматизации  навыков.  Не  следует  связывать с фонетической  зарядкой  несколько целей,  как это часто бывает  на  практике,  когда учитель включает  в фонетическую  зарядку для повторения  грамматические  и лексические явления.  Внимание  учащихся  рассеивается,  и это сказывается  на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал  так  или  иначе  включается  в  фонетическую  зарядку,  но  акцент  должен делаться    при  этом  только  на  фонетику.  Например:  ―Повторим  основные  формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной‖ или ―Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них‖ и так далее.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные  звуки, звукосочетания, слова,  предложения  и  небольшие  тексты,  содержащие  фонетические  явления, нуждающиеся  в  постоянном  повторении  и  проверке.  Обычно  фонетическая  зарядка иметт  возрастающий  характер:  от  более  мелких  единиц  (собственного  предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. 

Важным представляется выяснение места фонетической зарядки  на уроке. Она часто  выполняется  в  начале  урока  как  элемент  'warming  up',  и  кроме  того,  вводит учащихся в атмосферу, которая нейтрализует влияние звуковой среды родного языка. 

Однако,  ее  проведение  возможно  непосредственно  перед  упражнениями  в устной  речи  или  чтении  в  качестве  фонетического  упражнения,  вызывающего повышенное  внимание  к  произношению  словарных  единиц,  которые  затем  будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит  на  материале  текста  для  чтения,  из  которого  вычленяются  фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся  с новыми  лексико-грамматическими явлениями,  нельзя  упускать  из  виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических  явлений может стать поводом для совершенствования произносительных  навыков на  продвинутом этане.  Важно подчеркнуть при этом следующее:  учитель  не  должен  снова  объяснять  артикуляционные  и  ритмико-интонационные  правила,  главное  —  это  стимулировать  учащихся  к  припоминанию правила  и  подведению  под  него  новой  языковой  единицы.  Эффективность  такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.

Работа над чтением  вслух также дает возможность  упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.

Работа  по  формированию  фонетических  навыков  будет  протекать  успешнее,  если правильно  подобраны  способы  их  формирования.  Также  необходимо  учитывать  возрастные особенности детей, их предыдущую подготовку и сформированность речи, уровень  предрасположенности  к  обучению,  талант,  другими  словами,  требуется соблюдать алгоритм формирования фонетических навыков.

Проблема обучения фонетики младших  школьников сегодня беспокоит не только дидактов, ведущих методистов и учителей нашей страны, но и психологов. Психологические качества ученика первоклассника обусловливают возможность успешного формирования фонетических навыков речи. Б.В.Беляев [3,158] подчеркивает, что только в случае использования наследования можно достичь чистоты произношения, уверенности в ее правильности. Следует отметить, что имитация (или подражания) у детей 6 - 7 лет является спонтанной, непосредственной, она не содержит сознательной оценки представленного образца. Именно она в значительной степени захватывает ребенка в этом возрасте, приносит ей наслаждение не только от того, что она может воспроизвести, а еще и от того, что она может сделать это с максимальной приближенностью.

Обучение фонетики языка, направленное на усвоение школьниками звуковых явлений языка, является одним из основных направлений педагогической деятельности учителя. Без достижения уверенного восприятия и воспроизведения звуков изучаемого языка овладеть не невозможно. Время, значительные различия с родным языком в механизмах произношения и восприятия иноязычных звуков существенно осложняют работу учителя и учащихся в сфере овладения иноязычными звуками, побуждая методистов и учителей изыскивать возможность и пути преодоления этих трудностей. Такой поиск, а также реализация принципов современной методической литературы, будут успешными, если опираться на соответствующие психологические понятия и рекомендации. Именно в психических процессах и закономерностях можно найти объяснение особенностей усвоения фонетических явлений, аргументацию для обоснованного использования необходимых методических подходов и приемов.

Артемов В.А. [2, 150] отмечает, что восприятие и воспроизведение иноязычных звуков осуществляется в результате функционирования очень сложных физиологических процессов в органах слуха (рецепторах), артикуляционном аппарате и в различных участках головного мозга. Эти процессы еще не полностью изучено. Время, без понимания принципов функционирования акустических анализаторов, механизмов восприятия и воспроизведения иноязычных звуков трудно рассчитывать на восприятие и воспроизведение иноязычных звуков на обоснованное, оптимальное использование соответствующих методических подходов и приемов обучения школьников фонетическим явлениям изучаемого языка.

Процесс восприятия любой информации, в том числе и акустических сигналов, содержащих в себе закодированные сведения о характере звуков, которые  влияют на громкость, высоту, тембр, всегда состоит из двух компонентов (этапов):

• ощущения;

• собственное восприятие.

Ощущение - это процесс  отражения в сознании ребенка  отдельных характеристик звука, влияет. В случае восприятия иноязычных звуков говорится отображения информации и характер отражения: гибкость, высоту, тембр. В процессе же "приема" определенных фраз ощущения отражают еще и интонационные характеристики речи: темп, тембр и высоту звучания, интервалы течения слов, характер тональности. Время ребенок чувствует факт "приема" какого-то звука, его акустические особенности, но не в состоянии узнать его, назвать, обозначить с помощью транскрипции. В возможности донести соответствующий звук до сознания ребенка и заключается основная роль акустических ощущений. Эта функция не выполняется сразу, а требует длительной подготовки слухового анализатора, целенаправленной тренировки в "приеме" иноязычных звуков, выяснения их характеристик: громкости, тембра, высоты и качества звучания, основных отличий.

Восприятие происходит в результате сочетания соответствующих  ощущений и знаний ребенка. Оно прочно связано с мышлением, пониманием, в частности, названий звуков, воспринимаемых, смысла слов и фраз. Здесь в качестве восприятия заложены основные условия успешного осознанного "приема" иностранных звуков, слов, фраз.

1. Для успешного восприятия  иноязычной речи необходимо создать определенные условия: Подготовить органы слуха к восприятию звуков речи при различной интенсивности и характера их звучания.

2. Натренировать артикуляционный  аппарат, подготовить его к  функционированию при любого  темпа поступления звуков иностранного вещания, воспринимаемые.

3. Предварительно занести  в долговременной памяти образысоответствующих  иностранных звуков.

В реальной речи звуки  часто меняются, находясь во взаимодействии. При восприятии реальной речи звуки  существуют не изолированно, они взаимодействуют друг с другом. По мнению психолога Б.В.Беляева необходимо заботиться не столько о правильном произношении изолированных звуков и слов, сколько о произношении слов в речевом потоке. От фонетических упражнений, подчеркивал он, надо быстрее переходить к слушанию и говорения на иностранном языке [3, 158]. Этом целесообразно посвятить большую часть фонетических упражнений. Об этом также свидетельствует и необходимость усвоения ряда важных фонетических явлений, свойственных иноязычной речи: темпа, ударений, пауз, ритма, интонации. Нужны специальные упражнения, направленные на восприятие интонационных моделей, на развитие интонационного слуха учащихся. их сущность связана со сменой темпа, громкости, высоты звучания, интонационного оформления воспринятого речи. Важно чаще слушать адаптированы иноязычные тексты, воспроизведенные учителем или диктором. При этом в памяти ученика закрепляется определенный интонационный образ, который оставляет отпечаток на его произношении.

Итак, для успешного формирования фонетической компетенции у учащихся первого класса необходимо обратить особое внимание на овладение произношения усвоенных слов, знания и умения учащихся реализовывать основные виды интонационного оформления фраз. В этом поможет регулярное прослушивание записей иностранного вещания диктором и учителем, ведь физиологические структуры, связанные с восприятием иностранных звуков и слов, формируются в процессе длительной тренировки. Произношения научить легче, чем переучить того, что было неправильно сформированная в начальных классах. Поэтому особое внимание следует обратить на формирование фонетической компетенции в первом классе, необходимо успеть заложить базу для успешного овладения иностранным языком (и произношением, в частности) в последующие годы обучения.

1.3. Формирование орфографического навыка

Таким образом, для успешного  формирования орфографического навыка необходимо опираться на систему  развития фонематического слуха. Элементы этой системы должны располагаться  и изучаться последовательно и циклично, т.е. подбор заданий осуществляется не только с учетом всех компонентов фонематического слуха, но и с учетом особенностей их сочетания с каждой конкретной орфограммой.

Такая работа включает в  себя подбор игровых и тренировочных  заданий трех типов для школьников различных возрастов и на различных этапах обучения:

— задания на развитие акустических чувствований в словах с орфограммами и трудностями написания;

— орфографические задания на развитие простых фонематических умений;

— задания на развитие двух компонентов фонематического слуха одновременно.

Так, например, сначала  учитель для развития слухового  внимания просит учеников хлопать в  ладоши каждый раз, когда в перечне  слов встречается заданное. Если заданное слово стул, то, прослушав слова свеча, лопата, комната, стул, ласка, много, пенал, стул, собака, свеча, тетрадь, конфета, стул, подушка, лиса, ученики должны будут хлопнуть три раза. Позже учитель совместит слуховое внимание с соотнесением фонемы и буквы и попросит хлопать на те слова, в которых встретится заданная фонема. Обозначение этой фонемы учащиеся смогут видеть на доске в форме буквы или транскрипции. Если же задание выполняется на слух, без зрительного подкрепления, то учитель будет развивать умение выделять звук на фоне слова вместе со слуховым вниманием.

В практической работе удобнее  подбирать обучающие задания  для каждого элемента фонематического  слуха отдельно, тогда педагог  сможет составлять содержание урока  в соответствии со спецификой развития детей.