Формирование фонетических умений у первоклассников

Содержание 

 

 

Введение

 

Процессы интеграции, демократизации и сотрудничества нашего государства со многими другими  развитыми странами мира ведут к  интернационализации всех сфер общественной жизни, что делает иностранный язык крайне необходимой в различных  аспектах деятельности человека. Это требует овладения школьниками коммуникативной компетенцией во всех видах речевой деятельности (в аудировании, чтении, говорении, письме), что обеспечит им доступ к другим национальным культурам, а следовательно и к мировой культуре. Большая потребность в образованных, творческих и активных личностях, способных к самосовершенствованию, взаимопониманию и взаимодействию с носителями разных языков и культур для благосостояния человечества повышает актуальность раннего обучения языку. Начало раннего изучения языка включает в себя значительные психологические предпосылки для овладения младшими школьниками основами элементарной коммуникативной компетенции. В работах Л.С.Выготского, Л.С.Рубинштейна, Ш.А.Амонашвили [1, 5, 15] и других ученых имеются убедительные данные о том, что ребенок усваивает иностранный язык легче, чем взрослый человек. Расцвет человеческих способностей к усвоению второго языка непосредственно связан с физиологическими факторами и приходится на период с четырех до десяти лет.

Согласно Программы [7] для общеобразовательных учебных  заведений и специализированных школ с углубленным изучением  иностранных языков учебный процесс  организуется таким образом, чтобы  способствовать формированию у учащихся навыков устной (говорение, аудирование) и письменной (чтение, письмо) вещания. Процесс обучения всех видов речевой деятельности должно осуществляться параллельно и взаимосвязанно.Для формирования у учащихся речевой компетенции необходимо овладеть языковым материалом и сформировать речевые навыки: лексические, грамматические и прежде всего фонетические. Проблема формирования фонетической компетенции на английском языке в монологической речи на начальном этапе является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранным языкам. Важность владения фонетическими средствами языка объясняется тем, что звуковое вещание всегда было и остается понятным и основным видом вещания для человеческого общества. Следовательно любые оттенки мысли передаются и принимаются через звуковую оболочку языка. Все виды речевой деятельности базируются на звуках.

В методике обучения иностранным языкам подчеркивается, что моторная теория речи подчеркивает роль кинестезий в  письменном речи: мы проговариваем  то, что пишем и читаем. Овладение  устной речью и чтением вслух вообще невозможно без устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков [9, 105].

По мнению методистов, в начальной  школе ограниченный объем фонетического  материала, которым должен овладеть ученик, и разрешается некоторое  снижение качества произношения отдельных звуков [8, 157].

Как считают Рогова Г. В., Верещагина И. Н., обучения фонетического материала  представляет собой сложное методическое задача, поскольку овладение им связано  с наибольшими трудностями для  учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся [ 14, 134].

Обучение фонетике предполагает овладение учащимися всеми звуками и звукосочетаниями изучаемого языка, ударением и основными интонационными моделями (интонемамы) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений. На начальном этапе изучения языка происходит формирование слухо-красноречивым базы, на последующих этапах она должна усиливаться, то есть каждый этап имеет свою соответствующую задачу по отношению учебы произношения. В методике обучения языку подчеркивается, если на начальном этапе будет что-нибудь выпущено и появятся неправильные произносимые привычки, то исправить их потом очень трудно [6].

Актуальность выбранной нами темы состоит в необходимости и  важности формирования фонетической компетенции, а именно, правильных слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков речи у учащихся первого класса.

Объектом исследования является процесс  формирования фонетической компетенции  речи у учащихся первого класса.

Предметом исследования является комплекс упражнений для обучения фонетики.

Целью нашей работы было исследование психологических, дидактических и  методических предпосылок формирования фонетической компетенции у учащихся первого класса.

Задачи работы:

• рассмотреть особенности  обучения речи учащихся первого класса;

• определить психологические  предпосылки формирования фонетической компетенции у младших школьников;

• раскрыть лингвистические  особенности обучения фонетики;

• рассмотреть трудности  формирования фонетической компетенции;

Провести экспериментальное изучение словообразования у первокласников

 

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетической компетенции у учащихся первого класса

1.1. Особенности  обучения речи учащихся первого  класса

 

Если проследить историю развития методов обучения языку, можно обнаружить, что каждый новый шаг в методике тесно связан с изменениями в понимании психологического аспекта процесса учения, с новыми данными о психологических особенностей учащихся того или иного возраста и возможностей усвоения ими знаний и выработки определенных умений и навыков. Не зная особенностей памяти, внимания и мышления детей младшего школьного возраста, учитель не может достичь желаемых результатов в обучении.

У учеников первого класса продуктивность непроизвольного запоминания выше производительности произвольного. Известно, что практическое овладение навыками и умениями устной речи основывается в основном на непроизвольном запоминании. Конечно, непроизвольное запоминание имеет разные формы и направленность. Так, запоминание материала в процессе классификации картинок качественно отличается от запоминания материала при проведении языковых игр или слушания сказки, потому ведущей деятельности учащихся первого класса (как, собственно, и первокласников) остается игровая.

Известный психолог С.Л.Рубинштейн [15] писал, что в педагогическом плане  возникает важнейшая задача - организовать учебную деятельность так, чтобы  ученик запоминал учебный материал во время работы над ним, а не только тогда, когда он целенаправленно его запоминает. Это намного сложнее для учителя, но гораздо легче и эффективнее для ученика-первоклассника.

В.М.Плахотник и Т.Л.Сирик [12, 6] отмечают также, что производительность как самопроизвольного так и  произвольного запоминания зависят от интереса, который учащиеся проявляют к тому или иному виду иноязычной речевой деятельности, от тех эмоций, которые сопровождают восприятия материала.

Другой особенностью памяти, характерной не только для  учеников первого класса, но и для  всех людей вообще, является способность лучше запоминать материал при многократном повторении распределенной во времени. То есть, если ученик многократно повторяет определенный материал непрерывно в течение, скажем, 20 минут, то он запомнит меньший по объему материал, чем в случае, когда за то же время он будет изучать материал частями, в несколько приемов. Кроме того, такое запоминание будет гораздо крепче; ученик сможет воспроизвести материал через довольно длительное время.

В плане усвоения языка  следует помнить, что первоклассники запоминают связные тексты лучше, чем изолированные, а также лучше воспринимают рифмованный материал.

В.М.Плахотник и Т.Л.Сирик [12, 7] отмечают, что у первоклассников  целенаправленная внимание еще не развита. Их привлекает все новое, яркое, необычное, то внимание в них непроизвольное (как и память). Однако в процессе обучения большое значение имеет произвольное внимание, поэтому развитие ее - одна из задач учителя. Произвольное внимание развивается постепенно, начиная с первого класса, кроме того, во многих учеников она уже развита.

Мышление первоклассника имеет наглядно-действенный характер. Ребенок мыслит воспринимая предметы и действуя с ними. Умозаключения детей 6 - 7 лет основываются преимущественно на непосредственных наблюдениях. Уже часто процесс мышления у детей затрудняется тем, что они не представляют наглядно цвет, размеры и другие признаки предметов, которые должны стать объектом их мнению. Ребенок мыслит формами, красками, звуками, чувствуя вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто хотел бы заставить его мыслить иначе.

На начальном этапе  конкретность и наглядно-действенный  характер мышления соответствует простому и конкретном языковом материала. А  это облегчает выражения мыслей на иностранном языке и ее непосредственное понимание, т.е. пользования языком как средством общения уже в самом начале ее изучения.

Мышления учащихся первого  класса развивается от наглядно-действенного к абстрактному в процессе учебной  деятельности на всех уроках. В процессе формирования навыков устной речи учеников учат устанавливать причинно-следственные связи между фактами или явлениями, делать выводы.

Однако, следует помнить, что ученики первого класса часто  судят о предметах и ситуации очень односторонне, на основе какой-то одной очень часто несущественной признаки; их умозаключения могут основываться не на логических аргументах, а на основе прямого переноса этого признака на другие подобные явления или предметы. Поэтому учитель должен постоянно управлять умственной деятельностью учащихся.

Итак, обучая первоклассников языку, следует придерживаться следующих рекомендаций:

• непроизвольное запоминание  должен занимать надлежащее место в  обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика-первоклассника;

• не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном  времени, именно это приведет к эффективному самопроизвольного его запоминания;

• языковой материал заучивать  в связном тексте;

• широко использовать наглядные пособия, которые привлекали бы внимание учащихся;

• желательно доминирования  игровой деятельности, а для поддержания  неустойчивой внимания учащихся постоянно  менять формы деятельности на уроке

• использовать наглядно-действенное  характер мышления первоклассников, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;

• следует ограничивать использование родного языка;

• развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.

1.2. Психологические предпосылки  формирования фонетической компетенции  у младших школьников

Анализ отечественной  и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:

1) имитативный; 

2) аналитико-имитативный.

Процесс формирования произносительного  навыка проходит несколько стадий.

1.  Восприятие –  создание правильного звукового  (слухового) образа.

2.  Дифференциация  – осмысление, различение признаков  звука. 

3.  Имитация – закрепление  рече-двигательных образов речевой единицы.

4.  Изолированная   репродукция  –  закрепление   артикуляции  на  основе использования  произносительного явления. 

5.  Комбинирование  – переключение внимания с  одного фонетического явления  на другое.

Звуковая  материя  является  первоэлементом  речи,  и  слухопроизносительные навыки  лежат  в  основе  всех  видов  речевой  деятельности.  Поэтом  работа  над произношением  учащихся  начинается  с  первых  уроков  начального  этапа,  и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе  происходит формирование слухопроизносительной  базы; на последующих  этапах  она  должна  упрочиваться,  то  есть  каждый  этап  имеет  свою ответственную  задачу в отношении обучения произношению. Если на начальном этапе не  уделять  должного  внимания  формированию  слухопроизносительным  навыкам,  в последствии могут выработаться неправильные произносительные умения и исправить их будет если не невозможно, то очень трудно.

Рассмотрим  особенности  формирования  фонетических  навыков  на  начальном этапе  обучения.  Одним  из  наиболее  важных  способов  ознакомления  с  фонетическим явлением  на  начальном  этапе  является  показ  наглядной,  несколько  утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения.  Поэтому с первых шагов приходится  иногда  вводить звуки,  которые являются  наиболее  трудными,  не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются  на  основе  артикуляционного  правила;  это  аналитическая  часть  работы.

Затем  эти  звуки  снова  включаются  в целое, которое  организуется  постепенно:  слоги, слова,  словосочетания,  фразы,  и  проговариваются  учащимися  вслед  за  образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к  оригиналу)  характер.  Это  фактически  правила-инструкции,  которые  подсказывают учащимся,  какие  органы  артикулярного  аппарата  (губы,  язык)  принимают  участие  в произнесении  звука. 

При ознакомлении с фонетическими  явлениями объяснение обязательно  должно интегрировать  с аутентичной демонстрацией,  которые учащиеся  слышат  от  учителя или в на  аудионосителе,  чтобы создать условия,  в которых учащиеся  могут иметь аудио-поддержку непосредственно при овладении звуками. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов.