Форма организации процесса обучения: традиции и инновации

 

 

Министерство  образования Саратовской области

ГБОУ СО СПО  «Вольский педагогический колледж  им. Ф.И. Панферова»

 

 

 

 

 

КУДАШЕВА ИЛЬМИРА ТАГИРОВНА

Студент 3И1 группы

Специальность 050202  «Информатика»

Форма организации процесса обучения: традиции и инновации

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

 

Научный руководитель:

Колоколова Елена

Владимировна, преподаватель

 

 

 

 

 

ВОЛЬСК, 2012

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение………………………………………………………………………........3

 

1. Традиционные формы организации обучения и их развития в дидактике.5 
2. Инновационные формы обучения…………………………………………...12
3. Понятие о формах организации обучения и их классификация.……….....21

 

Заключение…………………………………………………………………….....29

 

Список литературы……………………………………………………………..30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

На протяжении веков школа  накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали  формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластёнин и др.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Личностно-ориентированная  педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации  процесса обучения в современной  школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих  и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых  должны быть направлены усилия обучающих  и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в  новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного  потенциала человека, воспитание его  способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все  то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит  не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально  или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с  опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал  человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Современная школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения. В связи с актуальностью проблемы была выбрана тема настоящего исследования: «Формы организации обучения: традиции и инновации».

Цель курсовой работы: выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения.

 Задачи:

• изучить традиционные формы организации процесса обучения и развития их в дидактике;
• рассмотреть инновационные формы обучения;
• определить сущность понятия о формах организации обучения и их классификация.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Традиционные формы организации обучения и их развитие в дидактике

 

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации  обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное  отмирание отдельных из них связано  с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает  свой отпечаток и на организацию  обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих  духу времени, исторической эпохе[16,c.284].

В связи с этим учеными  выделены такие основания для  классификации форм организации  обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность  учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие[5].

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в  глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается  в том, что учащиеся выполняют  задания индивидуально, в доме учителя  или ученика. Помощь учителя выступала  либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся  сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя  и ученика в современных условиях является репетиторство[24,c.302].

Индивидуальная форма  организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие  периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества)[23,c.289].

Главным достоинством индивидуального  обучения является то, что оно позволяет  полностью индивидуализировать  содержание, методы и темпы учебной  деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией  при решении конкретных задач; следить  за его продвижением от незнания к  знанию, вносить вовремя необходимые  коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную  деятельность учителя, приспосабливать  их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и  со стороны ученика. Все это позволяет  ученику работать экономно, постоянно  контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет  достигать высоких результатов  обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя  с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести, прежде всего, его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса[24,c.288].

Суть этой формы заключается  в том, что занятия учитель  ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных  детей, уровень подготовки которых  был различный. В силу этого учитель  вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал  у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности  новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в  это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так  и индивидуально-групповая форма  организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла  потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета[2].

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск  новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных  отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в  литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение  массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена  в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной  системы обучения. Теоретически эта  система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет[24,c.289].

Важнейший из них являются:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, это, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между  уроками, это тоже признаки классно-урочной  системы.

Классно-урочная система  обучения со дня ее обоснования и  по настоящее время занимает умы  ученых-педагогов всего мира. Она  подвергнута обстоятельному анализу  и описанию со всеми своими достоинствами  и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике  и методикам преподавания отдельных  учебных предметов, а также в  трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что  классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ[5].

Ее достоинства: четкая организационная  структура, обеспечивающая упорядоченность  всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность  взаимодействия детей между собой  в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию[24,c.300].

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей[24,c.244].

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются  поиски форм обучения в направлении  индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных  форм обучения.

Из этого беглого исторического  анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась  классно-урочная система и что  она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли  и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются, прежде всего, в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением[5,c.300].