Автор работы: Пользователь скрыл имя, 21 Марта 2012 в 13:55, дипломная работа
Цель дипломной работы – создание системы совместной работы логопеда и воспитателя, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с ФФНР.
Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:
консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей (см. приложение № 6);
составление перспективного планирования работы в коррекционной группе (см. приложение № 4, № 5);
разработка по автоматизации звуков;
совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;
проведение открытых занятий для воспитателей (см. приложение № 7);
подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания, утренники, открытые занятия) (см. приложение № 8);
совместное консультирование родителей;
проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай» (см. приложение № 9);
Воспитатели проводили открытые занятия по развитию речи с учетом коррекционных задач (см. приложение № 10).
Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:
недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями;
узкое восприятие действительности;
нехватка речевых средств;
трудности планирования монолога
Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей седьмого года жизни связной речи.
Взависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3 основных варианта последовательности обучения связной речи.
При обучении в группах
детей с высоким уровнем
добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;
составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или результата действия;
составление рассказа с включением (исключением) объектов;
составление рассказа по комплекту игрушек;
рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;
придумывание рассказа о знакомом герое;
составление рассказа по его названию;
придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.
При среднем уровне речевых возможностей детей:
пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;
пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;
составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин;
составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной картине;
составление описательных рассказов (с использованием схем);
творческое рассказывание.
Если уровень
сформированности связной речи большинства
детей ниже среднего, в указанных
видах рассказывания
В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана высказывания. Рассмотрим их подробнее.
При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение высказывание и его плана.
В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.
Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст рассказа.
Последующие 2 этапа – составление рассказа по серии картин и одной картине – лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой, уровень сложности которой педагог может регулировать по собственному усмотрению.
Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у детей. Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно, существенно облегчить детям данный вид рассказывания.
В любой системе обучения непременно должно присутствовать поступательное движение от простого к сложному. Проанализируем, каким образом обеспечивается данный принцип в предлагаемой последовательности видов рассказывания – не только от этапа к этапу, но и на протяжении всего периода обучения.
Пересказ используется
и в старшей и в
обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной речевой реакции на различные ситуации;
аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;
проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);
установления причинно-
Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по развитию речи.
Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы вопросы были тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество рассказов, воспроизведённых или составленных детьми.
Важно, чтобы вопросы
задавались педагогом не только по
содержанию рассказа, последовательности
событий, их причинно-следственной зависимости
и пр., но и предусматривали
Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа «Щенок и чашка» (пособие Т.Б.Филичёвой и Г.А.Каше):
В чём Петя захотел признаться маме? – О чём мальчик поспешил рассказать маме? – Почему Петя рассказал маме о своём поступке? – за что Петя попросил у мамы прощения? И пр.
Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление детьми своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи варианта предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.
С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить различными предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это он разбил чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и щенок не виноват. И т.д.
Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования, повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к конструкции предложений, составляющих рассказ.
Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей. Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот: напряжённое, недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого способного ребёнка.
Проведение воспитателем
занятий по ознакомлению с окружающим,
развитию речи, ознакомлению с художественной
литературой было непосредственно
связано с обогащением
Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.
При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось закрепление данных конструкций.
Отбор речевого материала
для воспитательных занятий делался
с учётом тематики фронтальных логопедических
занятий по формированию произношения,
а также уровня развития фонетико-фонематической
стороны речи, достигнутого каждым
ребёнком. Для этого мы тщательно
анализировали речевой
При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения. Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи. Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.
Мы представляем
примерное планирование коррекционной
работы по лексико-грамматическому
недоразвитию речи дошкольников с сентября
по май включительно, а также игры
и упражнения, направленные на устранение
специфических речевых
В каждом периоде
обучения выделили лексические темы,
связанные с ближайшим
Придерживались
определённой преемственности в
прохождении тематического
В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко. Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем самым активизировалась диалогическая форма общения.
В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений по вопросам, на основе показа действий, по картине.
К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких рассказов.
В случае необходимости
при закреплении материала
К началу второго
периода обучения (декабрь – февраль)
речевые возможности детей
Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём введения однородных членов, обучались построению сложных предложений, овладевали навыками словоизменения и словообразования.
Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых, сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление коротких рассказов по картине, серии картин.
Во втором периоде
обучения многие звуки в речи детей
уже поставлены и автоматизируются,
поэтому появляется возможность
использовать общеобразовательные
занятия для упрочения
Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.
Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»), иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками.
В процессе третьего периода обучения (март – май) основной акцент в коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-логического мышления ребёнка.
Информация о работе Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей