Преподавание фонетики

    4. инсценирование диалога

  Ознакомление  учащихся  с   основными   ритмико-интонационными   моделями

осуществляется  в  процессе  овладения  ими  речевыми   образцами,   которые

одновременно  являются и структурными типами предложений. Основные  трудности

  представляют  членение   предложения   на   ритмико-интонационные   группы

(совпадающие  с синтагмами) и правильное их  звуковое  оформление  —  слитное

произнесение  на одном выдохе, без пауз, с одним  ударением  и  одновременным

повышением/понижением тона, а также  произнесение  предложения  как  единого

целого.

  При  работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко  проявляется

единство  имитации и  объяснения  как  способов  введения  нового  материала.

Объяснения  преподавателя,  которые  должны  носить  характер   практических

указаний, могут  строиться и дедуктивно, и индуктивно.  В  первом  случае  он

отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности  ударения,

мелодики  и т. д.; во втором — он также произносит ряд  однотипных  примеров,

но заставляет учащихся самих прийти  к  нужному  обобщению  (правилу)  путем

наводящих вопросов.  Индуктивный  путь  более  эффективен  (хотя  и  требует

больше времени), особенно в начале обучения, так  как он обеспечивает  лучшее

запечатление  услышанных образцов и развивает  слух  учащихся,  привлекая  их

внимание  к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае  могли  бы

остаться  и незамеченными, несмотря  на  предварительное  упоминание  о  них.

Следует  помнить,  что  управление  голосом  (при  сохранении   правильности

отдельных звуков) для многих  учащихся  задача  очень  трудная,  и  качество

воспроизводимых образцов в значительной мере зависит  от  того,  как  они  их

услышат. С  этой целью рекомендуется также  использовать и доступные  средства

наглядности — движением руки показывать изменение  тона, отстукивать  ритм  и

т. д.

  Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются

высокие требования к речи учителя. Вообще и к  ее  интонационному  облику  в

частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой. 

Обучение  технике чтения вслух 
 

   Постановка  произношения  обычно  сочетается  с  обучением  учащихся  так

называемой  технике (механизмам) чтения вслух —  воспроизведению  в  звучащей

речи текста,  воспринимаемого  зрительно,  что  требует  знания  принятых  в

изучаемом  языке  способов  фиксации  звукового   языка.    Первой   задачей

обучения, поэтому  является создание у учащихся прочных  зрительных,  слуховых

и  речедвигательных   связей,   наличие   которых   позволяет   воссоздавать

правильную  звуковую форму письменного текста.

  Однако чтение всегда направлено на понимание  текста,  поэтому  не  менее

важно развить  у учащихся умение  объединять  графические  знаки  в  значимые

единицы —  слова, синтагмы, предложения. Наименьшей  воспринимаемой  единицей

при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а  это  возможно

только при  наличии его зрительного образа в долговременной памяти  учащегося

Накопление  зрительных  образов  изучаемой   лексики   и   развитие   умения

объединять  их в смысловые единицы более  крупного  порядка  является  второй

задачей обучения технике чтения вслух.

  Если  первая задача решается  преимущественно   на  начальной  ступени,  то

вторая сохраняет  свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения  —

на данный момент всякого чтения — могут  превратиться  в зрительные  образы

только при  наличии слуховых и речедвигательных  (моторных)  ощущений,  а  их

правильность  можно проверить только в громкой  речи;  поэтому  чтение  вслух

остается  важным средством обучения чтению  в  течение  всего  времени,  пока

учащиеся  знакомятся с новым языковым материалом.

  Роль  слухо-моторных образов в формировании  зрительных  объясняет  тесную

связь обучения технике  громкого  чтения  и  произношению.  В  то  же  время

зрительный   образ   является   материальной   опорой   слухо-моторного    и

способствует  лучшему его запоминанию.

  Формирование  зрнтельной, слуховой и речемоторной  связи облегчается,  если

у  учащегося  уже  имеется  слухо-моторный  образ  соответствующего   слова,

поэтому в  школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым

ознакомление  со зрительным образом  несколько  отстает  от  ознакомления  со

слухо-моторным. Соблюдение этого принципа  особенно  важно  в  самом  начале

обучения,  когда  произносительные  навыки  учащихся  находятся  на   стадии

становления. Отставание при этом может быть различным  по длительности  —  от

одного урока  до нескольких недель  в  зависимости  от  того,  как  построена

начальная ступень. На средней  ступени  разрыв  во  времени  сокращается  до

одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с  новым

словом носит  комплексный характер, причем исходным  может  быть  как  слухо-

моторный, так  и зрительный образ.

  Чтение  всегда имеет своей целью понимание  читаемого, техника чтения — это

лишь средство понимания, и ее несколько изолированное  рассмотрение в  данном

параграфе связано  с  выделением  объектов  работы  в  этом  направлении.  В

учебном процессе такого разделения не должно быть.

   Работа  над техникой чтения начинается  с формирования у учащихся графемно-

фонемных  связей (графема представляет собой  материализованную  в  письменной

форме  Языка   фонему).   Возникающие   при   этом   трудности   обусловлены

расхождением  между системами этих связей в  родном и  иностранном  языках,  с

одной стороны, и между звуковой и графической  системами самого  иностранного

языка, с  другой стороны.

   К  числу первых можно отнести  следующие:

      1. Новый алфавит, буквы которого  можно разделить па три группы:

         * а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского  языка  —

           А, В, С, Е, Н, К, О, Р,  Т и др.;

         * б) частично совпадающие—Y, U и  др.;

         *  в) совершенно отличные—  F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

  Совпадение  начертания букв  является  в   большинстве  случаев  источником

трудностей, так как в  иностранном  языке  они  передают  иные  звуки  (ср.:

C=[k], B=[b],  Р=[р]  и  т.  д.),  и  существующая  в  русском  языке  связь

«буква—звук»  выступает  как  интерферирующая.  Затруднения  вызывает  н  тот

факт, что совпадение не  всегда  распространяется  на  все  варианты  буквы:

заглавные буквы могут совпадать, а  их  же  строчные  варианты  —  нет,  или

наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе  говоря,  овладение  латинским

алфавитом в значительной  мере  сопряжено  с  преодолением  интерферирующего

влияния родного  языка в области и графики, и звучания. 

      2. Наличие иных, по сравнению с   русским  языком,  способов  передачи

         звуков  буквами,  а  именно:  использование   буквосочетаний   для

         изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea,  ее,  wh,

         ng,  au;   наличие   (более   частое,   чем   в   русском   языке)

         «непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед

         n —know, gh после i - high;  зависимость чтения  гласных букв  от

         типа слога в английском языке  и т.  д.  Непривычным  для   учащнхся

         является   частое   несовпадение   количества    фонетических    и

         орфографических слогов в слове  (англ. take, atmosphere).

   Расхождения  между графической и звуковой  системами  иностранного  языка

проявляются в отсутствии однозначной связи  между буквой и звуком: одна и  та

же буква (или буквосочетание) часто служит  для  обозначения  разных  звуков

(например, англ. c=[k] и [s]; а=[ж], [ei],[е] и т. д.), и, наоборот, один  и

тот тот  же звук может передаваться  различными  буквами  и  буквосочетаниями

(англ. [о:]=ог, au, оог; и т. д.)

  Закономерности  буквенно-звуковых соответствий  получили  название  правил

чтения, которые широко  используются  в  практике  преподавания.  Трудность,

однако, заключается  в том, что, во-первых, не все закономерности могут  быть

обобщены  в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-

вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова,  чтение

которых часто  «отклоняется» от этих правил  (Ср.  англ.  have,  many,  girl,

give, put, friend и  т. д.).

    Учитывая  изложенные  трудности,  в  школе  применяют  так   называемый

аналитико-скнтетический  метод обучения технике чтения:  учащимся  сообщаются

определенные  правила чтения,  для  их  практического  усвоения  используется

анализ  слова  (разложение  его  на  слоги,  установление  буквенно-звуковых

соответствий), после чего  автоматизируется  его  целостное  (синтетическое)

восприятие.

  Последовательность  ознакомления  с   правилами   определяется   языковым

материалом  для развития устной речи. Правила  даются  только  в  том  случае,

если они  распространяются на группу слов; единичные  слова,  даже  читающиеся

по  Правилу,  усваиваются  как  «исключения»  —  овладение  их   зрительными

образами  происходит  по  аналогии,  с  помощью  буквеино-звукового  анализа,

путем многократного  повторения. Приведение  правил  в  определенную  систему