Организация самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку в средней школе, как средства формирования учебно – познавате

Рассмотрение  строения учебной деятельности начинается с его первого компонента - мотивации. Мотивация - это совокупность побудителей. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого  в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным  механизмом соотнесения личностью  внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления  конкретных форм деятельности.

Переходя  к определению понятий, И.А.Зимняя характеризует мотив как побуждение к деятельности, порождённое системой потребности человека. Мотивация - это:

1.совокупность  побуждений, вызывающих и определяющих  активность;

2. процесс  образования, формирования мотивов,  характеристика процесса, который  стимулирует и поддерживает поведенческую  активность на определённом уровне [12].

Мотивации посвящено огромное количество исследований как зарубежных (З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен), так и отечественных учёных (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, А.К.Маркова  и др.).

В психологии в качестве общего механизма возникновения  мотива рассматривается определение  потребности в предмете деятельности, который и становится мотивом  деятельности. Согласно замечанию А.Н.Леонтьева, понятие деятельности необходимо связано  с понятием мотива [17]. Деятельность без мотива не происходит, «немотивированная деятельность» - это деятельность, не лишённая мотива, а деятельность со скрытым мотивом. Деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим. Например, в профильном классе углублённого изучения иностранного языка учебная деятельность учащегося может быть мотивирована интересом к иностранному языку, соревновательным мотивом самоутверждения, положительными эмоциями, активизируемыми атмосферой коллективного творческого поиска, однако первый мотив является ведущим, следующие два - дополнительными, индуцирующими первый. Иерархия мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность поведения и деятельности.

Исследования  психологов в данной области позволили  выделить три основные регулирующие функции, которые выполняет мотивация  по отношению к деятельности: побуждающую, смыслообразующую, организующую.

Побуждающая функция мотивации заключается  в том, что для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти  в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. При этом побуждение - это двигательный импульс, эмоционально-волевое  устремление личности. Это побуждение и получило название мотива.

Смыслообразующая  функция заключается в придании деятельности глубокого личностного  смысла. Так, если познавательные мотивы входят в число ведущих у данного  учащегося, то личностный смысл учения для него в познании, получении  новой информации о мире. Если познавательные мотивы выражены слабо, а доминируют социальные, то смысл учебной деятельности может сосредоточиться вокруг общения  со сверстниками. Смыслообразующая функция  мотивации является очень важным средством воздействия педагога на личность. Направление воспитания и обучения в желаемое русло - это  по сути дела работа со смыслами. Формируя нужные мотивы, педагог делает деятельность важной, придаёт ей смысл в глазах ученика.

Организующая  функция мотивации связана с  целеполаганием в плане того, что  осознанные мотивы могут превратиться в мотивы-цели. Целенаправленность рассматривается многими авторами в качестве определяющей характеристики человеческой деятельности. Цель деятельности представляет собой осознанный образ  предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Цель играет существенную роль в деятельности человека, т.к. её возникновение даёт старт всему процессу осуществления  деятельности, это, по определению А.К.Марковой, «этап готовности к деятельности» [18].

Делая вывод, можно сказать, что мотивация  определяется сформированными у  человека потребностями, которые опосредуются при сдвиге мотива на цель присущими  личности социальными смыслами: интересами, индивидуальным мировоззрением, ценностными  ориентациями, официальными установками. Подобный механизм мотивационного регулирования  действует и в учебной деятельности. Учебная мотивация - это направленность ученика на учебную деятельность, это отражаемый в индивидуальном сознании личностный смысл учения.

Согласно  классификации И.А.Зимней, с позиции  личностного смысла учебной деятельности все учебные мотивы делятся на две группы: содержательные и социальные [11]. Содержательные мотивы - это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес (интерес к знаниям и способам их добывания); потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; мотив достижения, реализуемый через успехи в учебной деятельности; мотивы профессионального самоопределения (в старших классах). Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. К ним относятся: потребность в общении (общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе); моральное переживание позиции школьника (чувство ответственности, долга); мотивы поощрения и наказания; эмоции (яркие положительные эмоции как побудители к учению).

Исследование  мотивационной сферы личности - сложная  проблема. Такие методы, как самоанализ, самооценка, анкетирование, беседа не могут дать полной реалистической картины мотивации, т.к. мотивы часто не осознаются или скрываются.

Программа формирования мотивации включает рассмотрение того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю. При этом общий смысл формирования мотивации состоит в том, что  учителю нужно стремиться переводить учащихся с уровня отрицательного и  безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения - действенного, осознанного, ответственного. В целом учитель должен формировать социальные мотивы, познавательные, эмоции (положительные, устойчивые, избирательные), умение учиться. Самый общий путь формирования мотивации состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознанных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, которая включает действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. Такая работа должна вестись всем педагогическим коллективом во взаимосвязи с семьёй.

Таким образом, оправданным представляется утверждение, что создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма  предъявления ученику учебной задачи. Согласно Д.Б.Эльконину, основное отличие  учебной задачи от всяких других задач  заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении  самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [25].

Дидакты считают, что в овладении иностранным  языком учебными предметными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение, перестановка и др. К коммуникативным действиям  относятся построение высказывания, выражение определённого воздействия  на партнёра общения и т.д. Учебно-предметными  являются и аспектные действия - лексические, грамматические, фонетические - с самим изучаемым материалом. Это действия:

• оформления самой мысли (как внешнего оформления, т.е. произношения, интонирования, так и внутреннего, структурного оформления мысли, т.е. лексического и логико-грамматического оформления);
• оперирования языковыми средствами.

Эти действия должны быть доведены до определённого  уровня совершенства, т.е. навыка, обеспечивающего  направленность внимания человека в  процессе речевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна придаваться на уровне автоматизма. При этом иноязычные речевые  навыки обучаемых в процессе их формирования должны обязательно соотноситься учителем с уровнем развития соответствующих  навыков школьника на родном языке  по своим количественным характеристикам. В качестве характеристик сформированного  навыка выступают следующие внешние  критерии:

1. правильность, или качественность навыков языкового и речевого оформления высказывания (отсутствие ошибок);
2. скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;

Внутренними критериями сформированности речевых  навыков служат:

1. отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
2. отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
3. выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.

Необходимо  отметить, что учебную деятельность характеризуют и общие закономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности  их применения в различных ситуациях, в результате чего складывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется  в процессе развития ребёнка в  результате стихийного неуправляемого воздействия среды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных целенаправленных, систематических упражнений. Упражнение - это многократное выполнение определённых действий, или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся  на понимание этой цели и общей  программы действия и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Эффективность научения в результате выполнения упражнений, как отмечается многими исследователями, определяется многими факторами, среди которых:

1. правильное распределение учителем упражнений во времени;
2. осмысление учащимися принципа, основного плана выполнения действий;
3. знание результатов выполненного действия;
4. влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на момент научения;
5. рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

Всё рассмотренное  выше показывает, что учебная деятельность представляет собой личностно обусловленное, активное, направленное на овладение обобщёнными способами действия взаимодействие ученика с другими учениками, с учителем - взаимодействие, которое должно управляться последним во всех звеньях этого процесса с разной мерой гибкости.

1.2. Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста

Говоря  о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне  мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст  представлен, по меньшей мере, тремя  разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и  старший школьник. Каждый из них  характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально-психологическими особенностями.

И.А.Зимняя отмечает, что в системе образования  общепринятой считается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации [12]. Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллектуально – личностно - деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов.

Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, исследователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося  среднего школьного возраста (10-14 лет) играют общение со сверстниками и  особенности его собственной  учебной деятельности [7,8,9]. Отмечается, что к концу этого периода  учащихся необходимо подготовить к  самостоятельному выбору дальнейшей программы  образования, сформировать у них  достаточно устойчивый круг интересов  и предпочтений, ориентацию в различных  сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный  «переходный» возраст - период перехода от детства к взрослости, когда  возникает центральное психическое, личностное новообразование - «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается  в большой восприимчивости к  усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в  мире взрослых и их отношениях.

Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главная ценность - это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому  или бессознательно следуемому идеалу, устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает  на основе рефлексии и своё самосознание, образ «я», соотношение реального  и идеального «я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии  всё большей произвольности [18].

Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностного  и личностного развития учащихся была бы неполной, если бы не была также  дана наиболее значимая для целей  и возможностей овладения иностранным  языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке  в этот период.