Воспитание гуманных качеств в сюжетно-ролевых играх у старших дошколников

Наличием  сюжета еще не характеризует игру полностью. Другим ведущим компонентом  сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определений - игровая позиция ребенка, состоящая  вотождествлений им себя или другого  участника игры с каким- либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и  выполнение роли рассматривается как  основной мотив возникновения игры. С этой точки, роль - смысловой центр  игры, в соответствии с которым  оформляется ситуация и выполняются  игровые действия. Роль возникает  на первых этапах развития игры с помощью  взрослого, представляющего ребенку  сюжетные игрушки, с которыми он может  выполнять усвоенные ранее схемы  человеческих действий, причем принятие роли становится при эмоциональном  отношении ребенка к обыгрыванию  игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их.

Развитие сюжета и содержание ролевой  игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую  игру с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемой смысл.

Из всего выше сказанного можно  сделать вывод, что ролевые игры- это всегда импровизация, черпающая материал социальной практики жизнедеятельности человека с привнесением трех элементов: фантастики, исторической правды и настоящей действительности. Объединяющим спонтанным моментом трех элементов являются воображение.

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей  деятельностью дошкольника «обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием  развития является развитие произвольности психических процессов и поведения  ребенка, а также развитие его  самооценки.

Но развитие гуманных качеств обуславливается  и тем, как дошкольник усваивает  гуманные отношения, существующие в  обществе. Возникает вопрос, в какой  мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того чтобы  проанализировать проблему формирования гуманных качеств в процессе игровой  деятельности, рассмотрим строение игры:

1) Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планывзаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и планотношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей иигровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается,что ребенок, изображая в сюжете гуманное отношение между людьми,тем самым усваивает их. Следовательно, в этом случае мы говорим оборганизации игр с «хорошим нравственным содержанием»,многократное повторение которых должно привести к закреплениюгуманных чувств и отношений, то есть необходимо создаватьспециальные игровые ситуации, в которых ребенок будетвоспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд,данный подход соответствует дидактическим играм.

2) Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в 
жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенкачеловеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознанияобуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношенийдетей к предметам и отношений между действующими лицами.Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать вопределенные взаимоотношение, не ограниченные действиями спредметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития гуманных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования гуманного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими гуманного содержания. Если обратиться к процессу формирования гуманного поведения, т.е. представления нравственного смысла, реализации знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле, одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок, последовательно разыгрывая все  роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию - это называют «эмоциональной децентрацией», т.е. умением выделять переживания  других людей, происходящие не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, и за счет того, что изменения позиции приводит к необходимойи возможной координации  детьми в сюжетно-ролевой игре различных  точек зрения.

Но полноценной  и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных  точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят  иной характер. Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее  уровни развития ролевых отношений:

1. На самом низком уровне роли не называются и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли. Даже если в игре имеется ролевое разделение функций дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
2. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводиться к реализации действий, связанных с данной ролью.
3. Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью выполняемой товарищем.
4. Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение гуманных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием - он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. «Манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферучеловеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре.

Некоторые исследователи основным источником гуманного развития детей, считают  отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как  сложная система, включающая отношение  каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с  тем «оценку» этих отношений к  личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений  связан со структурными особенностями  сюжета и со степенью развития игровой  деятельности в данном коллективе :

А.В. Запорожец  выделил два плана сюжетно-ролевой  игры:

• сюжетно-ролевые отношения;
• реальные отношения по поводу игры.

Сюжетно-ролевые  отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера  человеческих отношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно-ролевой  в частности) для формирования гуманных качеств личности дошкольника. В  практической части мы попытаемся доказать, что в ходе сюжетно - ролевой игры можно воспитывать гуманные качества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Педагогические условия воспитания гуманных качеств  у детей старшего дошкольного  возраста в сюжетно-ролевой игре

2.1. Изучение  уровня развития гуманных качеств  у детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная  работа проводилась на базе дошкольного  образовательного учреждения №67 «Подснежник», в семейной группе .

Экспериментальная часть исследования включает в себя 3 этапа:

а) - констатирующий этап эксперимента;

б) - формирующий этап эксперимента;

в) - контрольный этап эксперимента.

В эксперименте участвовало 14 детей. 7 детей - экспериментальная  группа. 7 детей - контрольная группа.

Для определения  уровня развития гуманных качеств у  детей   старшего дошкольного  возраста были выделены следующие критерии:

1). Отношение детей к людям (взрослым и сверстникам);

2). Отношение ребенка к самому себе;

3). Отношение детей к природе.

На основании  критериев нами были выделены уровни развития гуманных качеств у детей  старшего дошкольного возраста: высокий, средний и низкий.

1. Высокий уровень:

• активное выражение своих чувств; -оказывание помощи другим;

• умение сочувствовать по отношению к животным, растениям;
• проявление бережного отношения к окружающим; -доброжелательность;
• проявление доброты, отзывчивости, сопереживания - эмпатии. I.      Средний уровень:
• ребенок сочувствует;
• ребенок не всегда сопереживает;
• мало выражается в доброте;
• II. Низкий уровень:
• ребенок малоактивен;
• плохо проявляет отзывчивость;
• ребенок не умеет со - радоваться;
• ребенок не выражает чувств;

Цель  констатирующего эксперимента: определить    уровни развития гуманных качеств у  детей старшего дошкольного возраста.

Для   выявления   уровня  развития   гуманных   качеств,   нами   были привлечены дети старшего дошкольного  возраста.

Индивидуально с каждым ребенком была проведена  диагностика уровня развития гуманных качеств. На констатирующем этапе нашей  исследовательской работы мы использовали следующие методики:

Беседа  на тему: «Что значит стеснительность, скромность?» (В.Г. Щур). (Приложение №1) Цель этой методики заключалась в  том, чтобы довести до понимания  детей содержание понятий «скромность», «стеснительность», научить оценке и самооценке поведения. Воспитатель  начинает беседу, беря в руки персонажей кукольного театра и изображая их поведение. (Куклы перебивают друг друга, вскакивают, тянут руку, встают). Результаты обследования, по данной методике следующие: из четырнадцати детей только двое детей (А. Намжил; Е. Дарима) показали себя с положительной стороны. Эти  дети не вскакивали, не перебивали, внимательно  слушали, вели себя хорошо. Семь детей (Б.Женя; Б.Даша; В.Саша; Е.Вика; Ш.Даниил; Е. Марго; Е.Андрей) старались не перебивать, слушать внимательно, но не всегда.Пять детей (М.Клим; К. Настя; М.Маша; С.Майя; Л.Дима) показали низкий уровень, т.к. очень  бурно высказывали свои чувства, не слушали воспитателя и детей. Таким образом, получены следующие  данные по итогам беседы на тему «Что значит стеснительность, скромность?» (Таблица  №1).

 

Уровни	Дети	%
Высокий	2	14,2
Средний	7	50
Низкий	5	35,8

Следующую беседу мы провели на тему: «Что такое  «хорошо» и что такое «плохо»?» (Р. С. Немов) (Приложение №2). Целью этой беседы было закрепить  умение  детей  замечать,  что  кому-то  плохо,  выражать  своесочувствие, оказывать  помощь. Была осуществлена предварительная  работа: просмотр диафильмов «Золушка», «Сказка о золотой рыбке»; чтение сказок «Дикие лебеди», «Аленький цветочек». Звучит магнитофонная запись плача  ребенка. По итогам данной методики у  трех детей (А. Намжил; Е.Дарима; Б.Женя) выявлен высокий уровень, так  как они очень ярко выражали свои чувства, переживали, сочувствовали, у  них было желание помочь другим, чтобы им было хорошо. У семи детей (Б.Даша; В.Саша; Е.Вика; Ш.Даниил; Е.Марго; Е.Андрей; М.Клим) выявлен средний  уровень. Они менее активно выражали свои чувства, не были уверены в своем  ответе. Низкий уровень проявили четыре ребенка (К.Настя; М.Маша; С.Майя; Л.Дима), они не выражали никаких чувств сопереживания. Результаты методики отражены в таблице  №2.