Теория и методика обучения географии в 6 классе

    Для учащихся данного возраста характерна большая «привязанность» к тексту учебника, т. е. стремление пересказать его дословно. С точки зрения задачи развития речи учащихся, ее правильности, логичности, полноты и последовательности изложения от учителя требуется особое внимание к работе над словом, к обучению их логично строить объяснение, доказывать свою точку зрения, составлять описания, излагать содержание учебника своими словами и т. п. При этом надо постоянно помнить, что речь учащихся находится в большой зависимости от того, насколько они сознательно овладели содержанием понятий, приемами их применения. [2]

     Изучение нового материала. Основные общие требования к организации усвоения нового содержания. Место начального курса географии в системе других курсов, предметность объектов его изучения обязывают учителя широко применять наглядность во всем ее многообразии. Это необходимо потому, что в качественную характеристику изучаемых объектов и явлений входят представления об их форме и положении в пространстве, а также признаки, которые можно получить только на основе зрительных ощущений (цвет неба, воды в озере, растительности), слуховых (шум моря, леса, водопада), осязательных  (твердость горных пород, сила ветра, температура воздуха, земной поверхности) и даже вкусовых (вкус пресной и морской воды, минерала — поваренной соли). Полнота и правильность, осознанность знаний достигаются лишь при условии сочетания различных источников знаний и активной мыслительной и практической деятельности школьников. По материалам исследований, ученик при слушании запоминает менее части информации; видимую информацию примерно на ; слушая и рассматривая объекты — более чем на . Если же он слушает и одновременно анализирует наглядный материал, то усваивается более информации. Все источники знаний выполняют свою функцию лишь при условии их сочетания со словом учителя и текстом учебника. Оптимальное сочетание слова и наглядности, а также практической деятельности учащихся в изучении курса — одна из основных проблем повышения эффективности учебного процесса. Чрезмерное увлечение только устным изложением знаний или только наглядным материалом не обеспечивает качественных знаний по географии. В этом сочетании важнейшую роль играет работа с картографическими пособиями, без которой невозможно понимание существенных признаков географических объектов и явлений, усвоение представлений об их размерах и географическом положении.

     В практике преподавания начального курса географии в массовой школе сложились два основных пути организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала. Первый (и не самый эффективный) — это информационное изложение учебного материала учителем с привлечением некоторых пособий, часто направленное на истолкование и дополнение хрестоматийным материалом содержания учебника. Познавательная деятельность учащихся в этом случае сводится к тому, что они слушают, смотрят на карту, наглядные пособия, некоторые отвечают на обращенные к классу вопросы учителя, делают в тетради записи, чертежи и т. д. Но фактически мышление их пассивно; возможность проявить самостоятельность, подумать, очень ограничена. Такое объяснительно-иллюстративное обучение наиболее экономно по затратам учебного времени на уроке и на подготовку к его проведению со стороны учителя, чем его и привлекает.

     Для второго пути характерна нацеленность процесса обучения на активизацию познавательной деятельности учащихся. Один из его видов — организация изучения нового материала только в форме беседы, которую многие учителя, не различая разновидностей по целям, содержанию вопросов, относят к проблемному обучению. Однако преобладание одного из видов обучения, применяемого учителем без учета специфики содержания учебного материала и подготовки учащихся, приводит к тому, что качество их знаний и умений низкое, не решаются задачи развития детей. Подчас учитель работает лишь с несколькими учащимися класса, наиболее быстро реагирующими на его вопросы. Проблема активизации деятельности школьников решается каждым учителем индивидуально. Получили, например, всеобщее признание такие методические приемы, как пробуждение интереса путем использования новых наглядных пособий, разных их сочетаний. Оправдывает себя занимательное изложение, введение игрового момента (например, кто лучше, интереснее придумает задание на определение координат). Особенно живо реагируют дети, когда учитель связывает новое содержание с их житейским опытом, показывает практическое значение знаний и умений в их повседневной жизни. Например: для чего нужно уметь читать рельеф по горизонталям на плане местности? Как вам помогло знание местных признаков погоды в пионерском лагере или в походе?

     Один из наиболее приемлемых путей активизации в VI классе — постановка учителем познавательной задачи проблемного характера в начале изучения нового содержания. Например, перед изучением градусной сетки учитель говорит: «Корабль, преодолевая тысячи километров, всегда прибывает точно в назначенный порт. Почему это возможно? Если корабль терпит бедствие, то по сигналу SOS его находят другие корабли и оказывают помощь. Как это удается сделать — найти среди бескрайних просторов океана именно то место, где находится корабль, подавший сигнал бедствия?» После постановки проблемного вопроса учитель рассказывает, показывает по глобусу и карте линии градусной сетки и объясняет значение цифр на экваторе и на одном из меридианов. После этого учащиеся приступают к изучению знаний о географических координатах.

     Учитель может также, поставив проблемный вопрос, использовать путь проблемного изложения, дать образец рассуждения, показать поиск ответа на основе научных знаний. Например, можно рассказать, как ученые установили происхождение осадочных и магматических горных пород.

     При проблемном изложении еще нет полной самостоятельности учащихся, но оно обеспечивает их внимание, учит слушать и понимать объяснение учителя, активизирует мысль, нацеливает на поиск, развивает мыслительные способности, создает устойчивый познавательный интерес.

     Еще выше уровень активности учащихся, когда в ходе беседы учитель, поставив проблемный вопрос, направляет учащихся на самостоятельные поиски ответа. Большие возможности для показа несовпадения жизненного опыта учащихся и учебно-научного знания предоставляет краеведческий материал. Опыт массовой школы показывает, что в преподавании начального курса географии возможности проблемного обучения в истинном его понимании, т. е. когда учащиеся могут полностью самостоятельно сформулировать проблему и найти пути ее решения, весьма ограничены. Это обусловлено и психологическими факторами, и еще недостаточным объемом географических знаний, которым учащиеся могут оперировать, включать в ход решения проблем. Проблемное обучение не единственный вид активизации познавательной деятельности учащихся. Более широким является педагогическое понятие «творческая деятельность учащихся». Его применение имеет весьма большие возможности во всех видах деятельности детей. Это может быть творческое решение познавательной задачи, например самостоятельное нахождение способов действий (приемов) отсчета географической широты и долготы на карте новой для учащихся проекции (например, на карте России или на карте своей области); придумывание заданий на применение понятий и представлений, обобщенных приемов учебной работы.

     Творчество учащихся может быть выражено в литературно-художественной форме, например в оформлении рисунками материалов экскурсии, наблюдений, в красочном описании природы конкретной местности в определенное время года.

     При изучении географии у школьников обнаруживаются элементы технического творчества, например создание макетов вулкана, колодца.

    При самой лучшей организации восприятия нового содержания учащимися нет гарантий, что они приобрели высококачественные знания. Новые знания лучше осознаются и прочнее усваиваются детьми, если учитель включает в учебный процесс «обратную связь», т. е. проверяет их понимание и дает задания на применение, закрепление в различных видах деятельности учащихся. У школьников должна работать и развиваться не только зрительная и словесно-логическая память (в процессе усвоения представлений и понятий), но и моторная (двигательная) для усвоения приемов работы.

    При изучении нового материала важную роль играет дифференциация его единиц усвоения по признаку значимости для начального курса, т. е. отнесение их к числу основных знаний, вспомогательных или дополнительных. Особо тщательной организации процесса усвоения по всем этапам и преимущественно на уроке требуют основные знания, названные в программе. Эти знания должны быть усвоены на уровне самостоятельного применения в новых учебных задачах, требующих от учащихся частично-поисковой или поисковой деятельности. Другие единицы усвоения могут быть даны на уровне применения в сходной ситуации. Некоторые знания могут быть даны на уровне воспроизведения или даже простого узнавания по изображению. По своему усмотрению учитель может привлекать дополнительный материал и давать его информационно, в ознакомительном плане. [2]

     Формирование представлений и понятий. Все понятия, которые формируются при изучении начального курса физической географии, могут быть усвоены только при условии их единства с представлениями. Содержание курса требует усвоения представлений памяти (зрительный образ, мысленная картина объекта, явления); на их основе должны формироваться представления воображения. От учителя географии требуется целенаправленная работа по развитию у ребят пространственных представлений о взаимном размещении объектов (по сторонам горизонта), о расстояниях, высоте, крутизне. Начало этому должно быть положено при выполнении практических работ на местности с компасом, рулеткой, нивелиром, эклиметром. При восприятии величин конкретных объектов (например, высота берега реки, крутизна склона холма) у учащихся должен быть зафиксирован в памяти «эталон», который поможет глазомерно оценивать размеры других объектов. Представления, полученные на местности, должны применяться в дальнейшем на уроках при работе с картинами, картами и т. п. для того, чтобы при усвоении понятий в сознании учащихся образы объектов и явлений, используемых для вычленения существенных и варьирующих признаков, были более конкретными.

     В связи с включением единичных географических объектов в процесс формирования понятий и определением их географического положения у шестиклассников должны формироваться картографические представления. В их усвоении важную роль играют работы с контурной картой, задания рассказать о географическом положении объекта, не глядя на карту, и др.

     В VI классе начинается формирование и временных представлений. Это требует длительной систематической работы в тесной связи с изучением истории, с накоплением и углублением географических знаний. Для географии в VI классе опорными вехами в понимании продолжительности времени могут быть полученные детьми знания по истории первобытного общества из курса истории древнего мира, в том числе понятие о летосчислении. В отдельных случаях недостаток временных представлений у ребят не исключает запоминания некоторых особо важных дат как факта из расчета на то, что позже этот факт «впишется» в общую систему знаний об историческом времени. Например, на первых уроках географии следует сказать о том, что слово «география» было найдено в трудах греческого ученого более 3 тыс. лет назад. Оправдывает себя и прием вычисления, например, сколько лет назад было совершено первое кругосветное плавание Ф. Магеллана.

     При организации процесса формирования понятий учителю необходимо предусматривать оптимальный для данного курса их научный уровень, который зависит не только от сложности понятия, но и от преемственности в его развитии при дальнейшем изучении географии материков и океанов. Можно наметить следующие уровни глубины усвоения общих физико-географических понятий.

     1-й уровень. На конкретном объекте учащиеся усваивают существенные признаки понятия и различают видовые объекты по внешним признакам. Например: «Озеро — это природное углубление, постоянно заполненное водой». Показатель усвоения: учащиеся узнают по внешним признакам озеро (в природе, на картине, карте), не путают существенные и варьирующие признаки (размеры, глубина, сточность или бессточность).

     2-й уровень. Учащиеся усваивают расширенное содержание понятия, например разнообразие озер по происхождению впадин, по режиму, т, е. в содержание понятия входят знания о связях с земной корой, атмосферой. Показатель усвоения: учащиеся вычленяют существенные и варьирующие признаки; на основе знаний о географических связях между компонентами природы объясняют причины различий по варьирующим признакам.

      3-й уровень. Усвоение содержания понятия в полном объеме и во всех его связях (причинно-следственных, генетических, пространственных), Показатель усвоения: учащиеся устанавливают существенные и варьирующие признаки незнакомого объекта, объясняют его особенности; применяя знание общих закономерностей изменения и развития природных объектов, предвидят возможные изменения данного объекта.

     Изложенная выше характеристика глубины усвоения знаний отражает особенности познания объектов (и явлений) учеником: вначале рассматриваются и через ощущения выясняются внешние свойства объекта, затем раскрываются внутренние связи (существенные и варьирующие) и, наконец, выявляются причины этих связей. Большая часть основного содержания начального курса должна быть усвоена на 1-м уровне глубины содержания. Разными уровнями усвоения характеризуются и единичные понятия об единичных объектах. Каждый из них относится к тому или иному общему понятию, поскольку является «носителем» существенных признаков этого понятия. Варьирующие признаки даются, чтобы показать объем понятия; они выбираются в зависимости от того, что требует программа: например, Уральские горы — средней высоты, озеро Каспийское — самое большое по площади, бессточное, его котловина — прогиб земной коры и т. д. Как уже отмечалось ранее, только те единичные понятия, которые отражают особенности природы своей местности, должны быть усвоены наиболее полно. Значительная часть общих и единичных понятий начального курса физической географии формируется в едином процессе.

    Общее понятие отражает существенные, отличительные признаки целого класса объектов; общие признаки входят в содержание понятия и представлены в его определении. Каждый объект имеет свои индивидуальные признаки (варьирующие). В выводе о варьирующих признаках называются эти признаки и то, как они варьируют (например, об озерах: они различаются по площади, по глубине). Расчленение признаков понятий на существенные и варьирующие способствует правильному пониманию сущности общего понятия и описанию конкретных объектов.