Технология проблемного обучения на уроках русского языка. Внутришкольный контроль

1.3.2. Правила создания проблемных ситуаций.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:

1. усвоение;
2. формулировка вопроса;
3. практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к  проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

     Всегда ли ученик сам выходит  из создавшегося познавательного  затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может  быть 4 выхода:

1. Учитель сам ставит и решет проблему;
2. Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
3. Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
4. Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема – задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном  ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается  много задач, решение которых  требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и  тормозящей это развитие.

Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика  в идеальной форме, в мысли, так  же как любое суждение, пока оно  не станет логически завершенным. Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение»  между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и  «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление  умственного поиска, пробуждающее интерес  к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа  действия.

Основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации  самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения  – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой  для учителя. Учитель ставит перед  учениками проблемный вопрос или  проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации, принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

1. отделение (ограничение) известного от неизвестного,
2. локализация (ограничение) неизвестного,
3. определение возможных условий для успешного решения,
4. наличие в формулировке проблемы неопределенности.

 

1.3.3.Процесс решения учебной проблемы.

Решение учебной проблемы есть результат  преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного  процесса, при котором отбрасываются  неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися  проблемы, пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой  информации. Преимущество заключается  в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это  приводит не только к прочности и  глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума  – умению ориентироваться в любой  ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

 

 

1.4. Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения.

Урок родился около четырехсот лет назад. Л. А. Каменский считается  отцом его и учредителем. Существуя  несколько столетий, урок не мог  не трансформироваться. Он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Урок всегда являлся  и является основополагающим элементом  образовательной системы. Дидактическим  стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Иными  словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность.

Учителя постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально  для развития общеучебных и предметных умений.

В настоящее время педагоги и  ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их, прежде всего, удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.

Последние годы ознаменовались активными  поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно  повысить эффективность обучения. Немалая  роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

• Как тема урока.
• Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения  знаний происходят на трех этапах уроков:

• Актуализация знаний.
• Постановка проблемы.
• «Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие  эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому  в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели  на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано  «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения»  в деятельности. Существует три возможности  постановки проблемы на уроке:

• Создание проблемной ситуации
• Подводящий диалог
• Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема

 

Первый путь создания проблемной ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между  необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий  их к осознанию противоречия и  формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога  могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и  сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы

Сообщение темы урока в готовом  виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении  ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении  смысла значимости темы для самих  учеников.

Главный психологический смысл  звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности  учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают  речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные выше приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1. сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
2. обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых  случаях она может стать учебной  проблемой) и в чем именно заключается  новое знание (которое предстоит  открыть).

Желательно для себя также уяснить  тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск  решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез  и побуждающий к гипотезам  диалог. Заканчивается поиск решения  формулировкой темы урока или  вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные  приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и  синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование  наглядности.

Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.