Технология проблемного обучения на уроках русского языка. Внутришкольный контроль

 

1.2. Особенности и виды проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность  – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем  решения учебных проблем, что  обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно  применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит  в том, что проблемное обучение –  наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого  и диалектического мышления. Самостоятельное  решение проблем учащимися является и основным условием превращения  знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу  всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных  и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между  теоретическими и практическими  проблемами и определяется дидактическим  принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим  средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного  обучения является систематическое  применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов  и видов самостоятельных работ  учащихся. Указанная особенность  заключается в том, что учитель  организует выполнение самостоятельных  работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим  принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и  традиционным обучением состоит  в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического  противоречия между фронтальным  изложением новых знаний учителем и  индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного  обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического  закона взаимосвязи и взаимообусловленности  всех вещей и явлений материального  мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается  в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически  связанна с чувственно-эмоциональной  сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с  индивидуальным «принятием» учебной  проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного  обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение  индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое  соотношение репродуктивного и  продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность  проблемного обучения состоит в  том, что оно обеспечивает прочность  знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья –  творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют  наибольшую социальную значимость и  обеспечивают выполнение основной задачи школы. Остальные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых  условиях. Практика показывает, что  процесс проблемного обучения порождает  различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности  при усвоении новых знаний, чем  при применении прежних знаний в  новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим  видам творчества. На этом основании  можно выделить три вида проблемного  обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и  т.д. В основе этого вида проблемного  обучения лежит постановка и решение  теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение  действительности на основе творческого  воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются  наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при  различных формах организации педагогического  процесса. Однако первый вид чаще всего  встречается на уроке, где наблюдается  индивидуальное, групповое и фронтальное  решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид  – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид  проблемного обучения как внутренне  дифференцированная деятельность имеет  сложную структуру, дающую в зависимости  от множества факторов различную  результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов  проблемного обучения может протекать  различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для  управления процессом формирования познавательной самостоятельности  школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших  условий проблемного обучения –  наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных  проблем и через сочетание  репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Но все ли обучение должно быть проблемным? Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и  тем новым, что было внесено в  педагогику многими исследователями  и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника  и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

Обучение не может считаться  развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного  процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей  без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Организация проблемного обучения в средней школе.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов  и методов преподавания, которые  приводили бы к возникновению  взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками  соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких  видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых  заданий; составление заданий и  их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение  и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и  управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых  знаний путем самостоятельного (или  коллективного) решения учебных  проблем составляет сущность проблемного  обучения.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все  разновидности современного урока  на основе принципа проблемности делятся  на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует  считать урок, на котором учитель  преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую  деятельность учащихся по самостоятельной  постановке учебных проблем и  их решению (высший уровень проблемности), или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем  проблемного урока является его  комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается  в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением  нового материала, происходит непрерывное  повторение знаний, умений и навыков  в новых связях и сочетаниях, что  характерно как раз для проблемного  урока.

Структурными элементами современного урока являются:

1. актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
2. усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);
3. формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации  современного урока. Но по отношению  к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний  показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может  обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его  структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного  урока:

1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного  урока, в отличие от структуры  непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и  внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

В рамках проблемного обучения в  педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным  предметам.

 

1.3.1. Способы создания проблемных ситуаций.

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько  основных способов создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.
4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.