Шпаргалка по "Специальной педагогике"

 -особенности  речевого развития, где могут  отмечаться мутизм, эхолалии, отсутствие обращений, расстройства просодики.

 Система помощи людям с аутизмом впервые начала формироваться в США и Западной Европе с середины 60-х г.г. 20 века. Первая в Европе школа для аутичных детей была открыта в Дании в 1920 году.

 Подходы к коррекции РДА весьма многообразны.

 -Оперантное обучение широко распространено в США и др.странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Эффективность метода достаточно высока. 50-60% способны овладеть программой массовой школы. Но вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и желаемый уровень адаптации в обществе не достигается

 -ТЕАССН-программа начала разрабатываться Шонлером в начале 70-х годов в университете штата Северная Каролина, По мнению сторонников этой программы, следует Ш(и«яаатк усилия ««; на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования, Усилия направляются на развитие невербальных форм общения, на формирование простых бытовых навыков. В основе конкретных методик-четкое структурирование пространства и времени,(через различные формы расписаний). Программа практически никогда не обеспечивает высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

    Идеальными признаются развитие  и жизнь в домашних условиях. Родители, которые рассматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе, учатся приема и навыкам работы с аутичными детьми. В тех случаях, когда по каким-либо причинам ребенок не может воспитываться только в семье, коррекционный процесс осуществляется в дошкольных группах или школах дневного пребывания. В группе 5-6 детей, с которыми работают 2-3 специалиста, но даже при таком раскладе специалистов недостаточно. Проживание аутичного ребенка и интернате считается весьма нежелательным.

 Специальных образовательных госучреждений  для детей с аутизмом в России очень мало. Только в Москве и С-Петербурге. Одним из вариантов считаться создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. Но в настоящее время таких классов мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в opганизационном, так и методическом плане. При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки.

 7 Проблема нормы  развития

 Когда речь заходит об отклонениях в  развитии человека, необходимо уяснить  понятие «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

 Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума сооответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

 Рассмотрим  условия нормального развития ребенка. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

 1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

 2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

 3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

 4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

 Под дефектом (от лат. defectus – недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

 Дефект  одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

 ♦ первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

 ♦ вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

 Механизм  возникновения вторичных  дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

 По  времени воздействия патогенные факторы делятся на:

 ♦ пренатальные (до начала родовой деятельности);

 ♦ натальные (в период родовой деятельности);

 ♦ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

 Наиболее  грубое недоразвитие психических функций  возникает вследствие повреждений  головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

 Факторы риска недостаточности психофизического развития:

 ♦ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

 ♦ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

 ♦ соматические (невропатии);

 ♦ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

 ♦ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

 ♦ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л. В. Кузнецова).

 Развитие  психики аномальных детей

 Развитие  психики аномальных детей подчиняется  тем же основным закономерностям, которые  обнаруживаются в развитии нормального  ребенка:

 ♦ цикличность  психического развития;

 ♦ неравномерность  психического развития;

 ♦ развитие отдельных психических функций  на базе сформированных ранее;

 ♦ пластичность нервной системы;

 ♦ соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.

 Зная  их, можно продуктивно искать пути, факторы и направления развития различных категорий детей с  отклонениями. Надо различать и общ

 закономерности  отклоняющегося развития:

 ♦ снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

 ♦ трудность  словесного опосредования;

 ♦ замедление процесса формирования представлений  и понятий об окружающей действительности;

 ♦ риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности (по В. И. Лубовскому).

 В. В. Лебединский на основе представлений  отечественных и зарубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтогенеза (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека:

 ♦ ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;

 ♦ дисфункция созревания;

 ♦ поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

 ♦ асинхрония – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

 Итак, к основным видам дизонтогенеза относят:

 ♦ отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (УО, ЗПР);

 ♦ отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных  систем);

 ♦ отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии).

 Классификация психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому, 1985 г.)

 Аномалии, вызванные  отставанием развития: Недоразвитие Задержанное развитие

 Аномалии, вызванные  поломкой, выпадением отдельных функций Поврежденное развитие Дефицитарное развитие

 Аномалии, вызванные  диспропорциональностью развития: Искаженное развитие

 Дисгармоническое  развитие

 \ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

1. Специальная педагогика как отрасль  педагогической науки.

 

 Специальная педагогика (дефектология) - наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки. В зависимости от вида дефектов выделяют такие ее направления:

• сурдопедагогика - изучает закономерности обучения и воспитания глухих;
• тифлопедагогика - слепых и слабовидящих детей;
• олигофренопедагогика - умственно отсталых детей;
• логопедагогика, разрабатывающая вопросы исправления речи детей и подростков

 Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

 Объект  специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социо-культурного, педагогического феномена). Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл такого человека.

 Предмет специальной педагогики — теория ц практика специального образования.

 2. Общие  цели специальной педагогики:

 • коррекция  недостатка;

 • его  компенсация педагогическими средствами;

 • абилитация и реабилитация. Цепи специфические:

 • воспитание чувства собственного достоинства;

 • преодоление  чувства малоценности, маргинальное;

 • формирование адекватных форм социального поведения  и др.

 Конечная  цель — достижение максимально возможной  самостоятельности и независимой  жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.