Экологическая направленность уроков трудового обучения в младших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

      К первоначальным научным понятиям о  природе и её использовании человеком в начальной школе можно отнести также: «Неживая природа», «Живая природа», «Сезонные изменения в жизни растений и животных», «Смена времен года», «Почва», «Полезные ископаемые» и др. Все эти сведения о природе и взаимосвязях в ней учащихся получают в процессе изучения курса природоведения.

      Природоведение  содержит элементы различных наук о  природе и поэтому имеет важное пропедевтическое значение, так готовят детей к изучению многих дисциплин естественного цикла.

             Экологическое воспитание – новая категория, которая непосредственно связана с наукой экологией, различными ее ответвлениями. В классической экологии центральными понятиями являются: взаимодействие отдельно взятого организма со средой обитания и между собой. В основе экологического воспитания – адаптированные на школьный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда. Эти понятия могут стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней.

            Цель экологического воспитания младших школьников - формирование экологической культуры – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой , который обеспечит его выживание и развитие. Все это помогает становлению осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим, а также людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности. Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Первоначальные элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными, средой их обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.

          По данным Николаевой С.Н. [30, с. 129], задачи экологического воспитания – это задачи создания и реализации воспитательно-образовательной модели, которые сводятся  следующему:

• создание в педагогическом коллективе атмосферы значимости экологических проблем и приоритетности экологического воспитания;
• выявление уровня экологической культуры – реальных достижений в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах детской личности при ее взаимодействии с природой, предметами, людьми и оценках себя;
• систематическое повышение квалификации педперсонала;
• осуществление систематической работы с детьми в рамках той или иной технологии.

           Содержание экологического воспитания, как считает Аквилева Г.Н. [1,    с. 67], включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение – конечным его компонентом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию. Содержание экологических знаний охватывает следующий круг понятий:

• связь растительных и животных организмов со средой обитания в процессе роста и развития;
• многообразие живых организмов, их экологическое единство;
• человек как живое существо;
• использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств[26, c. 34].

      Экологические знания, предназначенные для детей, отвечают моменту “истины” в общечеловеческих ценностях, “добро” и “красоту” дети обретают в процессе трансформации знаний в отношение.

           Передача экологических знаний это начальный этап в процедуре выработки правильного отношения к окружающему миру. Их трансформация осуществляется в результате использования педагогом личностно-ориентированных методов работы с младшими школьниками. Яркой формой выражения отношения является деятельность ребенка. Присутствие в содержании деятельности элементов экологической информации служит показателем его отношения к миру природы, вещей, людям и себе. Самостоятельная деятельность ребенка осуществляется без принуждения, сопровождается положительными эмоциями и является интерпретацией усвоенной информации. Факт наличия такой деятельности - показатель отношения ребенка к тому содержанию, которое она в себе несет.

           В процессе экологического воспитания могут иметь место следующие виды деятельности:

• практическая деятельность по созданию различных предметов, деятельность по их восстановлению;
• создание изопродукции на основе впечатлений от природы или деятельности людей в природе;
• экспериментирование: практическая познавательная деятельность с объектами природы;
• речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, обмен информацией, впечатлениями);
• наблюдение – самостоятельная познавательная деятельность;
• просмотр книг, картин, телепередач природоведческого содержания – деятельность, способствующая получению новых и уточнению имеющихся представлений о природе.

      Разнообразная деятельность естественным образом  связывает экологическое воспитание со всем процессом развития личности младшего школьника [15,c.154-159]. 
 

           1.2. Особенности применения принципа межпредметной интеграции на уроках в начальной школе

           За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения – дифференциации и интеграции. (Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией – процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также  процесс, ведущий к такому состоянию). С одной стороны, в достаточно широком эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, реализуемые через функцию обучения в старших классах (возникновение классов разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлениям). С другой стороны, - это идеи интеграции, проникающие, прежде всего в начальную школу.

           Условия демократизации дали  учителю широкие возможности  для творчества: вносятся коррективы  в учебные программы с учётом  индивидуальных особенностей учащихся  и степени их подготовленности. Учитель получил свободу действия, выбора, возможности активного поиска оптимальных форм, методов, приёмов обучения и воспитания. Педагогические советы стали вправе сами рассматривать и принимать решения о проведении разного рода поисков и экспериментов, которые разрабатываются учителями.                     

            Интеграция – новый подход  к обучению и воспитанию учащихся.

            Проблема интеграции обучения  и воспитания в начальной школе  важна и современна как для  теории, так и для практики. Её  актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Она обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

           Отдельные аспекты совершенствования  обучения и воспитания школьников  с позиции интеграции, межпредметных   связей в обучении рассматривались в трудах известных педагогов – классиков (Я.Коменского (1974), М.Песталоцци (1978), К.Ушинского (1965), учёных – психологов (Е.Н.Кабановой – Меллер (1982), Ю.А.Самарина (1990), учёных – методистов ( М.Р. Львова (1967), В.Г.Горецкого (1981).

      Ряд работ посвящён проблемам межпредметных  и внутрипредметных связей в начальном  обучении, являющихся «зоной ближнего развития» для постепенного перехода к  интеграции учебных предметов (Т.Г.Рамзаева (1994), Г.В.Бельтюкова (1990), Н.Я.Виленкин (1989).

            Интеграционные связи между предметами  начальной школы мало разработаны,  изложены противоречиво; много  разногласий среди учёных в  понимании сущности этих связей. Учителя начальных классов, не  имея чёткой системы методических  рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать указанную проблему на эмпирическом уровне. Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путём её совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами. Такой подход к проблеме опирается на понимание взаимоотношений между дифференциацией и интеграцией.

           В начальной школе роль интегрирующего  звена осуществляет сам учитель,  который обучает детей всему:  и арифметике, и грамоте, и начальному пониманию природы, и многому – многому другому. В меру своих сил и возможностей он реализует эту функцию. Думается, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу «один учитель», когда один учитель преподаёт в младших классах. Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности.

                Как считает Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М., применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во – первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во- вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира, как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели начинается уже на начальной ступени образования. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции учащихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В тоже время   интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [56, с. 93].

           Сложность проблемы заключается  в динамическом развитии интеграции  от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить «немного обо всём», затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «всё о немногом», т. е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне. В качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения могут быть использованы идеи психолога Ю.А.Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний  есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные  и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня. Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста. Частносистемные ассоциации  - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого – либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.

        Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно- следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные  системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс  в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможностей интеграции в начальной школе.

           Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер –    «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций. Международный педагогический опыт показывает, что на сегодняшний день наиболее оправдавшие себя формы интеграции в начальной школе – это интегрированные курсы и осуществление преподавания различных учебных дисциплин одним учителем.