Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

осмысливания реализуется в тех или иных действиях; 3 - формирование

мнения и позиции в виде сочувствия или неприятия; 4 - поддержка каких-либо

форм активного экологического поведения, предлагаемого и осуществляемого

другими, осознанное соблюдение всех нормативно-правовых экологических

ограничений, основанное не на страхе перед наказанием, а на убеждении в их

необходимости.

Активное экологическое поведение, по их мнению, нацелено на

сохранение или преобразование той или иной экосистемы, неотъемлемой

частью которой станет человек, оно направлено на самоограничение, то есть на

сдерживание нерегулируемого роста потребления. В его основе лежит

убеждение в необходимости того или иного действия [114].

Важными для выделения критериев экологической ответственности мы

считаем работы С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, посвященные изучению сущности

и диагностике интенсивности субъективного отношения к природе [54; 55], как

48

отношения в котором, по нашему мнению, может проявляться экологическая

ответственность. Для его оценки выделяются такие критерии, как:

- эстетическое освоение объектов природы, отзывчивость на их витальные про-

явления, их этическое освоение (перцептивно-аффективная шкала отношения к

природе); - уровень изменений в мотивации и направленности познавательной

активности, связанной с природой, проявляющийся в готовности (более низкий

уровень) и стремлении (более высокий уровень) получать, искать и перераба-

тывать информацию об объектах природы (когнитивная шкала). Что позволяют

нам выделить основные критерии когнитивно-содержательного компонента

экологической ответственности.

- уровень готовности и стремления к непрагматическому (т.е. не ставящему це-

ли получить от природы «полезный продукт») практическому взаимодействию

с объектами природы, освоению необходимых для этого технологий (умений и

навыков) (практическая шкала); - уровень активности личности, направленной

на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношени-

ем к природе (поступочная шкала). Что дополняет критерии развития рефлек-

сивно смыслового компонента экологической ответственности.

Основой для выделения критериев экологической ответственности стар-

шеклассников слали личные представления, основанные на опыте работы; ис-

следования, посвященные изучению сущностных характеристик данного каче-

ства личности; а также мнения независимых экспертов.

Анализируя имеющиеся подходы к определению показателей ответст-

венности, основываясь на данных полученных при проведении экспертных

оценок, мы считаем целесообразным выделение следующих критериев эколо-

гической ответственности, позволяющих фиксировать развитие каждого из её

компонентов:

Мотивационно-ценностный

Ведущий тип мотивации в отношении природы.

Наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению эколо-

гической ответственности.

49

Осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценно-

сти.

Когнитивно-содержательный

Экологическая образованность.

Системность экологических знаний.

Изменения в мотивации и направлении познавательной активности (готов-

ность и стремление получать, искать и перерабатывать информацию).

Рефлексивно-смысловой

Степень проявления рефлексии.

Уровень активности проявления экологической ответственности в учебной

деятельности.

Умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий

и возможности их предотвращения.

Сопоставление степени проявления выделенных критериев экологиче-

ской ответственности позволило выявить три уровня её сформированности у

старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и

инициативно-ответственный (таблица 1).

При этом основой для определения уровней развития экологической от-

ветственности явилось положение о том, что «каждый из уровней… является

необходимым для последующего; нижележащие уровни до определенной сте-

пени являются условием развития вышележащего; вышележащий уровень

управляет нижележащим, имманентное развитие каждого уровня не прекраща-

ется с развитием вышележащего» [145, 80].

Инициативно-ответственный уровень сформированности экологической

ответственности характеризуется озабоченностью проблемами экологии, осоз-

нанным отношением к фактам и явлениям окружающей социоприродной сре-

ды, собственному поведению; пониманием сущности происходящих в биосфе-

ре явлений, причин и последствий их возникновения, личной «сопричастно-

сти» им; осознанием универсальной ценности природы, как источника сущест-

вования человека, получения им всесторонних знаний, проявления красоты,

нуждающегося в бережном отношении, охране и защите. Учащиеся данного

50

уровня обладают глубокими и системными знаниями о природе, правовых и

моральных нормах взаимоотношения с ней; осознают роль экологических зна-

ний в развитии современного общества и важность экологической ответствен-

ности как необходимого качества современной личности без которого невоз-

можно процветание и дальнейшее существование человечества, принимают её

как личностно значимую. Они умеют аргументировать научные основы охраны

биосферы и здоровья человека; обладают высоким уровнем развития познава-

тельного интереса не только к экологическим проблемам, но и путям их реше-

ния и предотвращения на личностном уровне; владеют приемами деятельности

по изучению и охране природы; стремятся к самостоятельному поиску, полу-

чению и переработке информации, реализующей экологическую ответствен-

ность; их побуждения связаны с чувством долга, стремлением самореализо-

ваться через ответственное поведение, природоохранную деятельность. Для

них характерны познавательная и рефлексивная активность и самостоятель-

ность; инициативность и творчество в реализации ответственной деятельности;

умение оценивать и прогнозировать последствия собственной деятельности в

биосфере; способность отвечать за последствия своих поступков. Сюда мы от-

несли тех, кто охотно, с видимым удовольствием занимается охраной природы

и не нуждается в указании цели и способов деятельности. Среди них, в частно-

сти, есть такие, у которых наносимый природе вред вызывает непроизвольный

протест.

Исполнительно-ответственный уровень включает учащихся, характери-

зующихся наличием достаточно полных знаний в рамках изучаемых предме-

тов, осознанием их роли в изучении других дисциплин и повседневной жизни;

проявлением интереса к экологическим проблемам и познавательной активно-

стью по отношению к объектам окружающей среды, часто коррелирующей с

личностно значимыми мотивами, но не имеющей побуждающей силы к само-

стоятельной реализации процесса экологического познания. Учащиеся данного

уровня понимают роль экологической ответственности в решении экологиче-

ских проблем, но слабо осознают значимость личного проявления ответствен-

ности, как необходимой части реализации общественного целого; ведущим мо-

51

тивом в отношении природы выступают мотив пользы, красоты, хотя не отри-

цается и отношение к природе как объекту охраны и получения знаний. Для

них характерно добросовестное выполнение работы природоохранного, сбере-

гательного характера, но без особого энтузиазма – как поручение, которое

нельзя не выполнить в силу дисциплины и интересов окружающей среды, а

также из-за наличия оценки со стороны окружающих, которая, наряду со

стремлением проявить себя, занимает важное место в мотивационной сфере

учащихся. Рефлексия действий, поступков носит ситуативный характер, чаще

проявляется в спорах, игре; прогноз последствий собственной деятельности в

биосфере осуществляется в конкретных условиях, для определенных времен-

ных промежутков, но чаще не долгосрочных; предлагаемые способы предот-

вращения неблагоприятных для окружающей природной среды последствий

хозяйственной деятельности носят общий, безличностный характер.

Формально-ответственный уровень характерен для учащихся, действую-

щих в защиту природы неохотно, их действия пассивны, как правило, выпол-

няются по аналогии, носят репродуктивный характер; знания экологического

характера поверхностные, понимание их роли не выходит за рамки учебного

предмета, отсутствуют умения переноса теоретических знаний в практику, по-

вседневную жизнедеятельность; природа выступает объектом пользы, личной

выгоды, значительно реже красоты; мотивом взаимодействия с природой вы-

ступает достижение через её использование благополучия, достатка, престижа.

Характер проявления экологически ответственной деятельности формальный,

осуществляется лишь при наличии контроля и оценки со стороны окружаю-

щих; умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия реализован-

ных и планируемых действий отсутствует или обладает слабым развитием; по-

знавательный интерес проявляется лишь по отношению к ярким, запоминаю-

щимся фактам и явлениям, имеющим развлекательную или практическую цен-

ность; познавательная активность может быть организована только по инициа-

тиве учителя и происходить при его непосредственном контроле; рефлексия

носит ситуативный, непостоянный характер, осуществляется под руководством

извне.

52

53

Выводы по первой главе

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования и собст-

венная исследовательская деятельность позволили сделать ряд выводов:

1. Экологическая ответственность – это нравственно-волевое качество

личности, являющееся внутренний регулятор взаимоотношений в системе «че-

ловек – биосфера», ориентированных на сохранение и развитие этой системы, а

также ее членов, основанных на понимании своего места в этой системе и осоз-

нании необходимости осуществлять экологически ответственную деятель-

ность. При этом экологическая ответственность предусматривает не просто

умение личности предвидеть результаты будущих действий и осознавать свою

ответственность за них, но и полное осознание личной сопричастности гло-

бальным общественным и экологическим процессам.

2. Старший школьный возраст является сензитивным периодом форми-

рования экологической ответственности, так как именно для него характерны

наличие сознательного выбора форм поведения и направленность в

формировании нравственных представлений и установок, ответственности, как

качества личности. Осуществляется переход к новым способам морального

регулирования: от безотчетного подчинения требованиям к внутреннему

самоопределению, от безусловного признания авторитета старших к оценочно-

критическому отношению к окружающим, от внешней детерминации

деятельности, поведения к самодетерминации. Вырабатываются собственные

моральные суждения, складывается система ценностей, а самостоятельность

мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Ранний

юношеский возраст характеризуется абсолютным преобладанием в отношении

природы эстетическо-этических потребностей, проявляющихся в готовности и

стремлении взаимодействовать с ней на эмоциональном уровне. Второе место

занимает потребность в практическом взаимодействии, проявляющаяся в

готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию

с природными объектами.

54

3. Структуру экологической ответственности старшеклассника целесооб-

разно рассматривать в соответствии со структурой деятельности и выделять в

данном личностном образовании следующие компоненты: мотивационно-

ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой, стержне-

вым среди которых является мотивационно-ценностный, представляющий со-

бой побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимо-

действии потребностей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели

осуществления экологически ответственной деятельности, обеспечивающий

положительное отношение к ней, основанное на понимании и принятии уни-

версальной ценности природы и экологически ответственного поведения. При

этом сформированность каждого компонента в структуре личности старше-

классника определяется уровнем развития характеризующих их критериев: ве-

дущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно

значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание

природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности (мотиваци-

онно-ценностный компонент); полнота и системность экологических знаний,

изменения в мотивации и направлении познавательной активности (готовность

и стремление получать, искать и перерабатывать информацию) (когнитивно-

содержательный); степень проявления рефлексии, характер проявления эколо-

гической ответственности в учебной деятельности, умение адекватно оцени-

вать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предот-

вращения (рефлексивно-смысловой).

4. Сопоставление степени проявления личностью критериев экологиче-

ской ответственности позволило выделить три уровня её развития у старше-

классников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и ини-

циативно-ответственный.

55

Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности

старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

Цель данной главы: обосновать и апробировать модель процесса форми-

рования экологической ответственности старшеклассников на основе исполь-

зования эколого-прикладных задач; выявить специфику и эффективность