Оплата труда работников растениеводства

Методологические данные - это совокупность методологических положений и выводов (в том чисг методологических гипотез, соотношений, принципов, концепций, закономерностей и законов, вытекающих из рассматриваемых методологических фактов) и обусловленных этими выводами методологических рекомендаций, которыми следует руководствоваться при применении и развит наук как частных систем знаний, (уровень методологии предметной области) и науки в целом как об системы знаний (уровень всеобщей методологии научного познания).

В рамках развития методологических наук наиболее совершенно, формой организации знаний является методологическая теория. Основным объектом изучения методологической теории, в отличие от предмет! ной, является та или иная совокупность методов.

Методологическая теория имеет структуру, аналогичную ране рассмотренной, применительно к теории вообще, и включает не которую совокупность взаимоувязанных частных методологических методов, применяемых по отношению к методам теориям тех или иных наук, выступающим в качес объекта методологии.

Примером методологической теории, возникшей в довольно широкой предметной области, а именн

области технических наук, является теория принятия технических решений.

Результатами наиболее глубокого развития методологических теорий является возникновение

метатеорий.

Метатеория - теория, анализирующая структуру, методы и свойства другой, так называемой

содержательной теории. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5 вопрос взаимосвязь теории в педагогике. Методология и логика практической пед деятельности. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методол научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавател деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских сре, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движени следователя в процессе решения исследовательских задач.

      Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собствеш состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескрипти (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, npi указаний к деятельности.

      Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономернс научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлен регуляцию деятельности.

      В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философе общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философа уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в це. Методологические функции выполняет вдя система философского знания. Второй уровень общенаучная методология -- представляет собой теоретические концепции, применяемые ко £ или к большинству научных дисциплин. Третий уровень -- конкретно-научная методология, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специал! научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфиче для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких ypoi методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогиче исследованиях. Четвертый уровень -- технологическая методология -- составляют методи техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпиричес материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного зна На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

      Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними сущест определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное с вание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу позн; и преобразования действительности.

      Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как npoi перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма оби. категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельнс цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпириче< описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследовав нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максима] приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные но деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь терминологией, покажем основные этапы- и процедуры, характеризующие логику педагогичеа исследования.

      Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее краткс доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического опис; педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

      Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изуч< педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономеjc связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследовани! математические и статистические методы.

      Методы изучения педагогического опыта -- это способы исследования peaj складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей.

      Наблюдение -- целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в проц которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся 3ai (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному план выделением конкретных объектов наблюдения.

      Методы опроса -- беседа, интервью, анкетирование. Беседа -- самостоятельный дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по зар; намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирова привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интер ответы записываются открыто. 

      Анкетирование -- метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресоЕ анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к nv анкетирование -- заочным опросом.

      Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письмен графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдель дисциплинам и т.д.

      Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, класс журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя не* рыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организ;

образовательного процесса.

     Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент -- специаг организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогиче< эффективности. Педагогический эксперимент -- исследовательская деятельность с целью изуче причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное м< лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследовател педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов. 8 вопрос Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

     С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия - субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначнс наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. Однако саойство субъектности присуще всем людям. А. В. Брушлинский счита что субъектность развивается уже в три месяца, но отчетливо проявляется лишь в предметно- манипулятивной деятельности, когда, например, ребенок ставит один кубик на другой, т.е. решает задачу и понимает - решил он ее или нет. Способность устанавливать обратную связь - универсаль механизм саморегуляции (Анохин, Бернштейн, Виннер) и показатель свойства субъектности. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - педагоги и воспитанники.

     Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, ч формирование^-личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если н первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

     Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) долж1 быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занима< внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий че внутренние условия (С.Л.Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованн взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений. Эту диалектическую обусловленность применительно к детям показал А. С. Макаренко. Он отмечал, что со всем сложившимся миром, окружающей действительностью ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, 'усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка".

     Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характер поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношение окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человеке определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.

     При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой hi действительности.

     В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации, которая способствует перестройке деятельности на основе постаж им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

     Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели к; субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.