Шпаргалка по "Основные понятия анатомии и физиологии человека"

 

Вне общества - без общения  с другими людьми - вторая сигнальная система не развивается. Описаны  случаи, когда дети, унесенные дикими животными, оставались живы и вырастали  в зверином логове. Они не понимали речи и не умели говорить. Известно также, что люди, в молодом возрасте изолированные на десятки лет  от общества других людей, забывали речь; вторая сигнальная система у них  переставала функционировать.

 

Характер взаимодействия П. с. с. и В. с. с. может варьировать  в зависимости от условий воспитания (социальный фактор) и особенностей нервной системы (биологический  фактор). Одни люди отличаются относительной  слабостью П. с. с. — их непосредственные ощущения бледны и слабы (мыслительный тип), другие, наоборот, воспринимают сигналы  П. с. с. ярко и сильно (художественный тип). Для полноценного развития личности необходимо своевременное и правильное развитие обеих сигнальных систем. Вторая сигнальная система, по словам Павлова, - «высший регулятор человеческого  поведения» - преобладает над первой и в некоторой мере подавляет  ее. Вместе с тем. Первая сигнальная система в известной степени  контролирует деятельность второй.

 

В зависимости от преобладания одной из сигнальных систем Павлов разделил людей на три типа:

 

·          Художественный тип, к которому он отнес  представителей с образным мышлением (у них доминирует первая сигнальная система).

 

·          Мыслительный тип, представители которого обладают высокоразвитым словесным  мышлением, математическим складом  ума (доминирование второй сигнальной системы).

 

·          Средний тип, у представителей которого обе системы взаимно уравновешены.

 

Возрастные особенности:

 

Первая сигнальная система  начинает формироваться у детей  сразу после рождения, а развитие речевой функции, непосредственно  связанное с развитием психики  — позднее.

 

Слово становится «сигналом  сигналов» не сразу. У ребенка  раньше всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые  раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные.

 

Условные рефлексы на словесные  раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни. Общаясь  с ребенком, взрослые обычно произносят слова, сочетая их с другими непосредственными  раздражителями. В результате слово  становится одним из компонентов  комплекса. Например, на слова «Где мама?» ребенок поворачивает голову в сторону матери только в комплексе  с другими раздражениями: кинестетическими (от положения тела), зрительными (привычная  обстановка, лицо человека, задающего  вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов  комплекса, и реакция на слово  исчезает. Лишь постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже само слово вызывает реакцию.

 

Показ предмета и его называние  постепенно приводят к формированию их ассоциации, затем слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Это  происходит к концу первого года жизни и началу второго. Однако слово  сначала замещает лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу  вообще. На этом этапе развития слово  выступает как интегратор первого  порядка.

 

Превращение слова в интегратор второго порядка, или в «сигнал  сигналов», происходит в конце второго  года жизни. Для этого необходимо, чтобы на него был выработан пучок  связей (не менее 15 ассоциаций). Ребенок  должен научиться оперировать различными предметами, обозначаемыми одним  словом. Если число выработанных связей меньше, то слово остается символом, который замещает лишь конкретный предмет.

 

Между третьим и четвертым  годами жизни формируются понятия  — интеграторы третьего порядка. Ребенок уже понимает такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные». К пятому году жизни понятия усложняются. Так, ребенок пользуется словом «вещь», относя его к игрушкам, посуде, мебели и т.д.

 

ФУНКЦИИ РЕЧИ.

 

Исследователи выделяют три  основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

 

1. Коммуникативная функция  обеспечивает общение между людьми  с помощью языка.

 

Язык – это система  словесных знаков, средство, с помощью  которого осуществляется общение между  людьми. Речь – это процесс использования  языка в целях общения людей.

 

2. Регулирующая функция  речи реализует себя в высших  психических функциях — сознательных  формах психической деятельности. Предполагают, что речи принадлежит  важная роль в развитии произвольного,  волевого поведения.

 

3. Программирующая функция  речи выражается в построении  смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений,  в переходе от замысла к  внешнему развернутому высказыванию.

 

Речь и функциональная асимметрия мозга

 

Речевые функции у правшей  локализованы преимущественно в  левом полушарии и лишь у 5% правшей  речевые центры находятся в правом. Большая часть леворуких - около 70% также имеют речевые зоны в  левом полушарии. Примерно у 15% речь контролируется правым полушарием, а  у оставшихся (около 15%) полушария  не имеют четкой функциональной специализации  по речи.

 

Установлено, что левое  полушарие обладает способностью к  речевому общению и оперированию другими формализованными символами (знаками), хорошо “понимает” обращенную к нему речь как устную, так и письменную, и обеспечивает грамматически правильные ответы. Оно доминирует в формальных лингвистических операциях, свободно оперирует символами и грамматическими конструкциями в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил, осуществляет синтаксический анализ и фонетическое представление. Оно способно к регуляции сложных двигательных речевых функций, и обрабатывает входные сигналы по-видимому последовательным образом.

 

К уникальным особенностям левого полушария относится управление тонким артикуляционным аппаратом, а также высоко чувствительными  программами различения временных  последовательностей фонетических элементов. При этом предполагается существование генетически запрограммированных  морфо-функциональных комплексов, локализованных в левом полушарии и обеспечивающих переработку быстрой последовательности дискретных единиц информации, из которых  формируется речь.

 

Однако, в отличие от правого  полушария левое – не различает  интонации речи и модуляции голоса, не чувствительно к музыке, как  к источнику эстетических переживаний, (хотя и способно выделить в звуках определенный устойчивых ритм) и плохо  справляется с распознаванием сложных  образов, не поддающихся разложению на составные элементы. Так, оно не способно к идентификации изображений  обычных человеческих лиц и неформальному, эстетическому восприятию произведений искусства. Со всеми этими видами деятельности успешно справляется  правое полушарие.

 

Установлено, что при повреждении  речевых зон левого полушария  в ранний период жизни выполнение их функций могут взять на себя симметричные отделы правого полушария. Последнее обстоятельство определяет возможность переноса центров речи в правое полушарие.

 

Относительно полное и  эффективное замещение речевых  функций оказывается возможным  только в том случае, если оно  началось на ранних стадиях развития, когда нервная система обладает высокой пластичностью. По мере созревания пластичность снижается и наступает  период, когда замещение становится невозможным.

 

Несмотря на теоретические  разногласия, все исследователи  сходятся в одном: у детей (особенно в дошкольном возрасте) правое полушарие  играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у  взрослых. Однако прогресс в речевом  развитии связан с активным включением левого полушария. По некоторым данным, обучение языку играет роль пускового  механизма для нормальной специализации  полушарий. Если в положенное время  овладения речью не происходит, области  коры, в норме предназначенные  для речи и связанных с ней  способностей, могут претерпевать функциональное перерождение. В связи с этим возникло представление о сензитивном  периоде освоения речи, который охватывает довольно длительный период онтогенеза - все дошкольное детство, при этом пластичность нервных центров постепенно уменьшается и утрачивается к  началу полового созревания.

 

36. Учение Павлова о  типах ВНД. Общин типы ВНД.  Пластичность ВНД. Учет типов  ВНД в индивидуальном обучении  и воспитании

 

 

 

Среди вопросов физиологии ВНД человека особое значение для  совершенствования учебно-воспитательного  процесса и разработки естественнонаучных теорий воспитания и обучения имеет  учение о типах ВНД. Это связано  с тем, что именно типологические особенности нервной системы  детей и подростков и их ВНД  являются той физиологической основой, на которой затем происходит формирование темперамента ребенка. Вполне очевидно, что знание типологических особенностей ВНД каждого ребенка способствовало бы более оптимальной организации  учебно-воспитательной работы, а также  более точному прогнозированию  ее результатов.

 

Нервная деятельность представлена возбуждением и торможением, обладающими  многочисленными свойствами.

 

В понятие "тип нервной  системы" входят 3 свойства нервных  процессов:

 

1.         сила нервных процессов;

 

2.         уравновешенность нервных процессов;

 

3.         подвижность нервных процессов.

 

Сила нервных процессов - способность к возникновению  адекватной реакции на сильный и  сверхсильный раздражитель. В основе - выраженность в центральной нервной  системе процессов возбуждения  и торможения. Нервные процессы подразделяются (по силе) на сильные (преобладание в  центральной нервной системе  процессов возбуждения) и слабые (преобладание в центральной нервной  системе процессов торможения).

 

Уравновешенность нервных  процессов - сбалансированность процессов  возбуждения и торможения.

 

Подвижность нервных процессов - возможность быстрой смены процессов  возбуждения и торможения.

 

Типы высшей нервной деятельности (ВНД) — совокупность врожденных (генотип) и приобретенных (фенотип) свойств  нервной системы, определяющих характер взаимодействия организма с окружающей средой и находящих свое отражение  во всех функциях организма. Удельное значение врожденного и приобретенного — продукт взаимодействия генотипа и среды — может меняться в  зависимости от условий. В необычных, экстремальных условиях на первый план выступают преимущественно врожденные механизмы высшей нервной деятельности. Различные комбинации трех основных свойств нервной системы —  силы процессов возбуждения и  торможения, их уравновешенности и  подвижности — позволили И.П. Павлову выделить четыре резко очерченных типа, отличающихся по адаптивным способностям и устойчивости к невротизирующим  агентам.

 

Т. ВНД сильный неуравновешенный — характеризуется сильным раздражительным  процессом и отстающим по силе тормозным, поэтому представитель  такого типа в трудных ситуациях  легко подвержен нарушениям ВНД. Способен тренировать и в значительной степени улучшать недостаточное  торможение. В соответствии с учением  о темпераментах — это холерический тип.

 

Т. ВНД уравновешенный инертный — с сильными процессами возбуждения  и торможения и с плохой их подвижностью, всегда испытывающий затруднения при  переключении с одного вида деятельности на другой. В соответствии с учением  о темпераментах — это флегматический тип.

 

Т. ВНД сильный уравновешенный подвижный — имеет одинаково  сильные процессы возбуждения и  торможения с хорошей их подвижностью, что обеспечивает высокие адаптивные возможности и устойчивость в  условиях трудных жизненных ситуаций. В соответствии с учением о  темпераментах — это сангвинический тип.

 

Т.ВНД слабый — характеризуется  слабостью обоих нервных процессов  — возбуждения и торможения, плохо  приспосабливается к условиям окружающей среды, подвержен невротическим  расстройствам. В соответствии с  классификацией темпераментов —  это меланхолический тип.

 

На основе различного соотношения  первой и второй сигнальных систем действительности, кроме четырех  основных типов, выделены три частных (дополнительных) типа ВНД, характерных  только для человека: художественный, мыслительный и средний (промежуточный).

 

Учение о типах ВНД  имеет большое значение для понимания  закономерностей формирования у  детей и подростков таких важных психологических особенностей личности, как темперамент и характер.

 

Особенности педагогического  подхода к детям с различными типами ВНД. Каждый тип ВНД обладает своими положительными свойствами. Например, дети меланхолического типа (слабый тип) в сравнении с сильным типом  имеют более низкий уровень работоспособности, но обладают более высокой чувствительностью, в том числе, к педагогическим воздействиям. У учащихся с сильной  нервной системой лучше развита  механическая память, а учащиеся со слабой нервной системой лучше усваивают  осмысленный материал. Оказалось, что  дети меланхолического типа медленнее  запоминают учебный материал, но прочность  запоминания у них выше, чем  у детей холерического типа.

 

Учителя должны достаточно хорошо знать типологические особенности  ВНД и темперамента учащихся. У  ученика со слабой нервной системой педагог, постепенно увеличивая нагрузки, должен повышать работоспособность  его нервных клеток, у ученика  с инертными нервными процессами – воспитывать быстроту реакции, у ученика с «безудержным»  типом нервной системы – тренировать  процессы торможения и т.д.

 

Задача учителя помочь детям с учетом их типологических особенностей ВНД и темперамента сформировать наиболее оптимальный  индивидуальный стиль работы по приобретению глубоких и прочных знаний при  минимальных затратах сил и энергии, без чрезмерного напряжения и  утомления.