Тестирование как средство контроля знаний учащихся при обучении китайскому языку

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку по сравнению с другими проблемами получили значительно меньшее освещение в отечественной методической литературе. Более того, в ряде пособий эта важная проблема, по существу не рассматривалась. Однако для того чтобы привить учащимся определенные знания и умения, необходимо тщательно продумывать методы и формы контроля. Важно не только правильно организовать контроль, но и планомерно и систематически осуществлять его на каждом уроке. Именно поэтому методы непрерывного и интенсивного контроля знаний являются существенными компонентами современного образования, и тестирование является важнейшим из них.

Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения необходимы для того, чтобы  обоснованно судить о том, насколько  точно и полно реализуются  цели обучения, и своевременно вносить  требуемые коррективы, стимулировать  учащихся к успешному овладению  иностранным языком.

Цель данной курсовой работы: систематизировать и обобщить теоретические основы осуществления тестового контроля в средней школе и предоставить примеры  тестовых заданий по теме «三天之内我们派人去修» для использования учителем в школьной практике.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что проблема тестового контроля недостаточно изучена и требует более тщательного рассмотрения.

Объектом нашего исследования является процесс тестирования уровня сформированности навыков и умений учащихся.

Предмет исследования – методика проведения тестирования в восьмом классе средней школы по теме «三天之内我们派人去修»

Цель исследования обусловила необходимость постановки и решения следующих конкретных задач:

1. Ознакомиться с историей развития тестирования.
2. Изучить понятие теста и тестирования. Выявить основные функции и характеристики тестов.
3. Составить примеры тестов для учащихся восьмого класса по теме «三天之内我们派人去修».

Цель и задачи исследования определили структуру  курсовой работы, которая включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ОБУЧЕННОСТИ

 

 

1.     Исторические предпосылки современного тестирования в России и зарубежных странах

 

 

Появление педагогических тестов за рубежом нередко связывают  с именем французского врача и  психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании.

Немного позднее  идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта — коэффициент IQ. Этот термин используется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л. Терман. Он создал новые тесты, представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника [1, с.9].

Первые стандартизированные  измерители в образовании США  были созданы для оценки качества почерка, правописания и выполнения арифметических действий в конце 20-х гг. XX века. Тогда же в Америке появилась батарея тестов SАТ, разработанных по инициативе Совета колледжей и предназначенных для отбора абитуриентов [1, с.42].

Несколько позже, в  конце 40-х гг. XX века, были созданы батареи тестов достижений, реализующие идеи многомерных измерений и обеспечивающие сопоставимость результатов по разным школьным предметам.

В конце 40-х гг. XX века увлечение чистой теорией сменилось пониманием важности правильного применения измерений в сфере психологии и образования. Исследователи осознали тот факт, что к тестируемым нужно относиться бережно и осторожно и что любая ошибка в оценках может привести к необратимым последствиям. В этой связи в теории педагогических измерений активизировался поиск эффективных методов повышения надежности результатов тестирования, стали разрабатываться методы факторного, дисперсионного и корреляционного анализа данных, получили широкое развитие методы формирования репрезентативных выборок, необходимых для стандартизации тестов.

Значимым событием конца 40-х гг. XX века для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования — Еducational Testing Service(ETS).Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира. Из числа тестов, созданных ЕТS, наибольшую известность в связи с расширением программ международного обмена в обучении приобрел ТОЕFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для обучения в англоязычных странах.

     В истории тестов были этапы подъемов и спадов. В частности период ожесточенной критики педагогических тестов наблюдался в США в конце 60-х гг. XX века. Широкая публичная дискуссия по проблемам использования тестирования совпала по времени с научной критикой, вызванной недостатками классической теории тестов. Высказывались опасения в том, что тестирование служит инструментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком упрощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются учебные умения, не объективно оценивает учебные достижения [3, c. 331]. Приводились и другие аргументы против широкого использования тестов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной научной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело к построению новой теории — Item Response Theory(IRТ).

Неоспоримые преимущества IRТ, связанные с возможностью прогноза надежности измерений, увеличения эффективности тестирования и получением оценки параметров подготовленности учащихся, не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться на практике с конца 80-х гг. XX в. В это время были разработаны алгоритмы оценивания параметров испытуемых и заданий на основе математических моделей IRТ, создано программное обеспечение и стали широко использоваться ПК. Сочетание аппарата классической теории и IRТ при разработке тестов открыло новые возможности повышения качества педагогических измерений и применения тестирования в образовании.

В настоящий момент наметился ряд направлений исследований, нацеленных на расширение возможностей педагогических измерений, разработку инновационных измерителей и повышение качества тестов. К их числу относится создание новых моделей педагогического измерения, инновационных форм тестовых заданий для проверки творческих и практико-ориентированных аспектов подготовленности учащихся, методов калибровки тестовых заданий и методик компьютерного моделирования тестов, обеспечивающих планируемую точность измерений.

История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX — начала XX вв. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е. Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты.

На волне стремления к прогрессу в первые годы советской  власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в  образовании. У истоков советской  педологии, в рамках которой развивались  тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я. Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р.  Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. В 1936 г. вышло известное постановление ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором тесты были объявлены вредным методом. Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тестам было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых политических репрессий. Уже к началу 60-х гг. XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о реальном качестве учебного процесса, стали использовать при контроле наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-разному, но только не словом «тест».

Промежуток времени  с 60-х гг. до начала 90-х гг. XX века был для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда учителя изыскивали различные резервы в борьбе за повышение качества обучения на фоне снижения авторитарного характера учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений.

Столь же необоснованными  по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответов, создаваемые практически повсеместно на рубеже 60 —70-х гг. XX в. в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х гг. XX в. в нашей стране в научных и методических работах преподавателей стали утверждаться основные положения теории педагогических измерений.

Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам [10, с.91]. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по проблемам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

Коренные изменения  в отношении учителей к тестам произошли в 2001 г. в связи с началом эксперимента по введению единого государственного экзамена, благодаря которому тесты получили официальное признание в России. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам тестирования со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов ЕГЭ, в их высокой прогностичности при отборе абитуриентов вузов. В 2002 г. был открыт Федеральный институт педагогических измерений, приоритетным направлением деятельности которого является научное, методическое и организационное сопровождение процесса создания контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ.

В целом, подводя  итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране, наконец, появилось понимание того, что теория педагогических измерений — наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Сегодня большими тиражами издаются инновационные работы по педагогическим тестам отечественных ученых и зарубежных авторов, а также сборники материалов КИМ ЕГЭ, специальные журналы по тестовой проблематике.

 

 

2. Понятие теста и тестирования. Функции и классификации тестов

 

 

Слово тест в английском языке обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». При такой полисемии неудивительны терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения также называются тестами, что не совсем оправдано, поскольку преподавательские тесты тоже должны быть составлены в соответствие с определенными правилами и требованиями.

В современной отечественной  методической литературе по тестам встречаются  различные определения теста. Так, С. И. Воскерчьян считает, что «тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» [2, с.23].

По определению  И. А. Цаттурова: «тест - это централизованный, формализованный письменный контроль, который дает возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе обучения» [19, с.14].

Считая тест методом  эксперимента, Э. А. Штульман определяет тест так: «методический тест - это контрольное задание (задания), проводимое в равных для всех условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами, и результаты выполнения которого подвергаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста»[21, с.12].

В свою очередь, И. А. Рапопорт предполагает: «тест - это самым тщательным образом подготовленная в соответствие с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемым с целью квазиметрического выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию» [15, с.23].

Чаще всего под  тестом понимается подготовленный в  соответствие с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и (или) речевой (коммуникативной компетенции), и результаты которого поддаются определенной оценке по ранее установленным критериям [7, с.39].