Адаптивная система обучения

Какие операции следует вынести на индивидуальную работу? Как совмещать индивидуальную и самостоятельную работу? Как переходить от одного вида индивидуальной работы к другому? Какие материалы необходимо готовить для индивидуальной рабо­ты? Как планировать и учитывать индивидуальную работу, оце­нивать ее результаты? На все эти вопросы невозможно дать одно­значные рецепты. Попытаемся дать общие ориентиры, которые в условиях перехода к АСО помогут учителю творчески подойти к их реализации.

Вспомним еще pas, что в модели АСО индивидуальная работа с учащимися занимает столько же времени, сколько самостоя­тельная работа учащихся на уроке. Вспомним схематическое изо­бражение модели урока.

Если для самостоятельной работы отводится время (45—1), то и для индивидуальной работы учителя остается такое же время. Какой вид индивидуальной работы наиболее приемлем на этапе вхождения учащихся в самостоятельную работу? Все зависит от того, какой характер носит самостоятельная работа учащихся, от специфики предмета и возрастных особенностей учащихся.

Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управ­лению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каж­дым учеником. К каждому подойти, помочь, дать совет, каждого подбодрить, похвалить. В процессе обхода осуществляется наст­рой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной ра­боты. Учитель не выставляет никаких отметок, не высказывает даже словесных оценок. Только мажорный тон, только добро, толь­ко забота. Теплое слово, рука на плече - да мало ли как еще можно выразить свою доброжелательность, свою любовь к ре­бенку!

Обойдя всех и убедившись, что всё работают, целесообразно перейти к включенному контролю, в ходе которого учи­тель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит, как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу, не проявляют ли излишней строгости. Все это и многое другое может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продол­жая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой или группой. Учащимся неизвестно, кого он оценит. Возможно, всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько оценок в журнал и в дневники учащихся.

Постепенно надобность в регулярном управлении и включен­ном контроле отпадет, так как учащиеся научатся сразу вклю­чаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель сразу после обучения всех переходит к индиви­дуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает работу учителя с учеником не по материа­лам для самостоятельной работы для этого используется вклю­ченный контроль, а по специальным дифференцированным ма­териалам для индивидуальной работы учителя с каждым учени­ком в отдельности.

Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждо­го учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учи­тель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается вид, что ученик отвечает классу. Такая публичная индивидуальная работа заставляет учителя привлекать внимание учащихся к отве­ту товарища, требовать, чтобы все учащиеся исправляли ошибки, допущенные отвечающим. Возможен и иной вариант индиви­дуальной работы с учеником у доски, когда задание выполняется на доске письменно. Остальные учащиеся заняты в это время выполнением того же письменного задания. Такая форма инди­видуальной работы в определенной степени приближается к струк­турной модели АСО. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных учащихся.

В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязыва­ются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать учени­ка к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с уче­ником. При вызове к столу необходимо продумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Учени­ка можно посадить рядом, напротив через стол или через угол стола. Все зависит от того, как будет удобнее работать.

На начальном этапе во время индивидуальной работы учи­тель может проверять то, что ученик должен был сделать само­стоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполня­ется под контролем учителя, или письменное, которое учитель проверяет вместе с учеником.

Организованная таким образом индивидуальная работа осу­ществляется в спокойной обстановке. Замечания, произносимые учителем вполголоса, не травмируют ученика, так как их не слышат товарищи, занятые самостоятельной работой. Учитель здесь же дает объяснения допущенных ошибок н указывает пути их исправления. Тактичное обращение, дружеские указания долж­ны сменить привычные «разносы», возмущение, резкие замечания и другие способы неодобрения. Необходимо перестроить свои пред­ставления о характере учебной деятельности учащегося. Не про­верять, что он запомнил или что получил в результате решения, а учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его ин­дивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Во время индивидуальной работы самым главным становится изуче­ние индивидуальных особенностей мышления каждого ученика, не только отставшего, но и сильного. Ведь задачей становится продвижение каждого от его уровня обученности. Нет каких-то групп учащихся — есть каждый ученик с его особой индивидуаль­ностью. И только во время индивидуальной работы учитель может эту индивидуальность увидеть. Нельзя всех дотянуть до одинако­вого уровня, необходимо дать возможность каждому в меру своих сил и способностей идти от уровня к уровню,

Время отключенной индивидуальной работы с отдельным уче­ником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно быть справедливо распределено между всеми учащимися класса. Это очень важно и для более сильных, способных, а не только для слабых учеников, так как обычно они бывают в большей сте­пени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они постепенно отвыкают от затраты усилий. Для достижения более высокого уровня необходимо уделить всем одинаковое время, но при этом опираться на помощь наиболее способных учащихся, которые будут помогать товарищам во время парной работы и таким образом способствовать поднятию уровня общего развития каждого члена коллектива класса.

СЕТЕВОЙ ПЛАН И ГРАФИК САМОУЧЕТА

Сетевой план является моделью учебного процесса, которая позволяет каждому ученику видеть наглядно все, что он должен выполнить за две недели, за месяц, за четверть. Можно посте­пенно увеличивать время, охватываемое сетевым планом, а можно опробовать сразу начать четвертное планирование. Естественно, что в этом случае будет больше трудностей с обеспечением учеб­ного процесса материалами для самостоятельной работы, но все затраченные усилия и на разработку сетевого плана, и на пред­варительную подготовку материалов окупятся конечным резуль­татом.

Переход к сетевому планированию целесообразно осуществлять поэтапно. Адаптивная система обучения не требует полной ломки сложившегося к настоящему времени постоянно совершен­ствующегося и модернизирующегося учебного процесса. Поэтому н переход к сетевому планированию будет осуществляться на основе преобразования проверенного в работе тематического ка­лендарного плана.

Методика разработки сетевого плана на основе тематического календарного плана. Несмотря на то, что преимущества сетевого планирования подтверждены многократно во время эксперимен­тального и опытного перехода к АСО, нам хотелось бы, чтобы каждый учитель убедился в том, что затрата времени на сетевое планирование окупает себя. Прежде всего из тематического плана выделяется в отдельный календарный план для учителя все, чему учитель будет обучать всех учащихся одновременно в режиме «учитель - все». В этом плане предусматривается не только объ­яснение нового, но и показ приемов самостоятельной работы, тех­нологии работы в парах различного вида (статических, динамиче­ских, вариационных) и малых группах, приемов самоконтроля и взаимоконтроля, проведения исследований и решения проблемных задач. При разработке своего календарного плана учитель дол­жен учесть специфику предмета и возрастные особенности клас­са, при этом сразу постараться сократить время на объяснение и показ я увеличить время для самостоятельной работы учащих­ся на уроке, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с учащимися. Поможет в этом укрупнение информационных блоков, обобщения. Целесообразно давать дополнения к учебнику, а не его изложение, чтобы предоставить учащимся возможность боль­ше поработать над учебником самостоятельно.

В этом же плане предусматриваются задания и материалы для парной работы, так как на этапе овладения технологией ра­боты в парах работа в статических, динамических и вариацион­ных парах ведется в режиме «учитель + все». В приложении к этому плану или в отдельной его графе планируются задания, материалы и тесты для индивидуальной работы с учащимися на уроке.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В АСО

Переход к АСО позволяет обеспечить рациональное использование технических средств с различной функциональной направ­ленностью. Информативные средства (диафильмы, кинофильмы, видеофильмы) используются обычно на этапе обучения, усиливая  j интенсивность обучения, но, к сожалению, исключая на это время учителя из учебного процесса.

В условиях АСО главной областью применения технических средств является организация самостоятельной работы учащихся на уроке. Для этой цели могут быть использованы технические средства обучающие (ТСО) н технические средства контролирую­щие (ТСК). Для успешного их использования в АСО обязатель­ным условием является их автономное, автоматическое функцио­нирование без вмешательства учителя. Если учитель будет привя­зан к техническим средствам, то он не сможет использовать это время для индивидуальной работы с учащимися.

Каждый ученик при работе с техническими средствами на уро­ке должен работать по индивидуальным программам, чтобы иметь возможность в любое время перейти в режим индивидуальной работы с педагогом. При использовании групповых программ пе­дагог практически отключается от общения с учащимися, пока они работают с техническими средствами.

Вынесение работы с техническими средствами за пределы уро­ка нецелесообразно, так как за счет этого усиливаются перегруз­ки учащихся. Поэтому при решении вопроса о месте технических средств на уроке необходимо отдать предпочтение любым вариан­там, позволяющим совместить использование технических средств с индивидуальной работой учителя с отключаемым от самостоя­тельной работы учеником. При использовании компьютерных про­грамм такое совмещение легко осуществляется.

Работая с обычными обучающими устройствами, следует раз­рабатывать отдельные программы для каждого устройства. Эти программы должны в сумме составить завершенный цикл по теме или разделу. Учащиеся будут переходить от программы к про­грамме, пока все программы не будут выполнены каждым учеником, что и обеспечит широкий фронт работы всем учащимся.

Информативные технические средства также необходимо мак­симально перенести из режима «обучение» в режим «самостоя­тельная работа». Этого можно достигнуть, например, перенесени­ем звукового сопровождения с динамика на головные телефоны, позволит просматривать кинофильмы и видеофильмы, не мешая учителю работать индивидуально.

Использование обучающих и контролирующих технических средств не должно быть обязательным для всех учащихся. Им должна быть предоставлена возможность выбора вариативных программ условно-машинного (работа в паре по программе) и ин­дивидуального типов, идентичных по содержанию. Выбор машин­ного, условно-машинного и индивидуального печатного варианта программ зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Как доказал опыт И. Е. Торбан при свободном выборе машинных и безмашинных программ только 40°/» обучающихся отдают предпоч­тение работе с машинными программами. Цифра эта несколько возрастает или уменьшается в зависимости от предмета, характе­ра задания и возраста обучающихся.

В условиях перехода к адаптивной системе обучения совер­шенно четко решается вопрос о роли и месте педагога во время работы учащихся с техническими средствами. Какое-то время пе­дагог затрачивает на управление самостоятельной работой уча­щихся: помогает им освоиться с техникой, освоить язык програм­мы, консультирует, одобряет, поощряет и т. д., переходя от ученика к ученику. Затем учитель переходит к работе в режиме «включенный контроль», оценивая умение работать с технически­ми средствами. И лишь после этого можно переходить к работе в режиме «отключенный контроль», используя преимущества ор­ганизации самостоятельной работы с использованием технических средств рядом с педагогом, а не вместо него.

ЕДИНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Единый педагогический процесс опирается на взаимопроникно­вение обучения и воспитания, ориентированных на развитие уча­щихся.

Переход к АСО позволяет, как уже было сказано выше, соз­дать основу для соединения обучения и воспитания в самом учеб­ном процессе. Широкие возможности индивидуализации обучения в АСО позволяют оказать заметное воздействие на общее разви­тие учащихся. Но АСО, гарантируя адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся в процессе обучения и учения, создает предпосылки и для индивидуализации воспитания не только в процессе обучения, но и в процессе комплексного воспитывающего воздействия на учащихся во внеурочное время.

Полный переход к АСО предполагает, что всеобщее обучение Должно стать правом учащихся, а не обязанностью. Оно долж­но быть обеспечено возможностью выбора предметов в зависи­мости от индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика, выбора учащимися н их родителями общей направлен­ности обучения: гуманитарной, физико-математической, естествен­ной, технической, ремесленной, музыкальной, художественной и др. Учебный процесс должен быть спроектирован так, чтобы с самого начала пребывания учащихся в школе обучение было профориентировано, опиралось на предварительные наблюдения, проведен­ные во время дошкольного воспитания.