Адаптивная система обучения

Основным признаком АСО является резкое увеличение време­ни самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нор­мализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной само­стоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам.

Сейчас рассмотрим то, что составляет об­щее между АСО и традиционной системой обучения.

В символической модели АСО эта часть обозначена знаком —> -, когда учитель обучает всех учащихся класса. Можно просто перенести из системы в систему объяснение нового материала, рас­сказ, демонстрацию опытов, инструктирование, показ и т. д. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать.

Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учени­ем, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыс­лительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.

Обучение в АСО планируется с использованием календарного плана для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет о5учать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель является хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Пусть это будет время t. В случае, если t=45 мин, то ваш урок превратится в лекцию. Школа подошла к пониманию высокой эффективности лекции, го­товя школьников к слушанию лекций в вузе. Но вуз уже пошел по другому пути. В настоящее время резко сокращается именно количество лекций, вводится свободное их посещение. Работа сту­дентов на лекции рассматривается как менее важная, чем их са­мостоятельная работа на специальных самостоятельных занятиях.

Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конкретному предмету. И не надо бояться, что может произойти нало­жение нового материала на еще не усвоенный старый. Таксе опе­режение в изложении нового материала помогает сильным уча­щимся работать с оптимальной для них скоростью и в дальнейшем быть помощниками учителя в работе с более слабыми и отстаю­щими учениками. А основной целью этого независимо функциони­рующего процесса является сообщение нового, обеспечение со­вместного думанья и фиксация главного, излагаемого при объяс­нении. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запо­минание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окра­шенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление.

Непроизвольному запоминанию способствует и широкое ис­пользование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходи­мо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник. Необходимо подумать и о том, чтобы часть материала учебника учащиеся учились прорабатывать самостоя­тельно, без предварительных объяснений учителя. В настоящее время наметилась, утверждаемая практикой новаторов и рядом ученых -педагогов, тенденция к укрупнению блоков информации и введению их со значительным опережением.

Следует напомнить, что время t должно расходоваться эко­номно, так как при объяснении нового возникают трудности кон­центрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффек­тивность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующе­го, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5—7 до 10 мин. Это и поз­воляет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35—40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не пре­дел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, заставляющим учителя строже подходить к вычлене­нию и обобщению главного.

Особое внимание следует уделять систематическому включе­нию механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации. Не сле­дует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать уча­щихся строить эти схемы самостоятельно.

Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схе­му совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, что­бы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одно­временно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учи­тель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продол­жая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.

На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.

В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а использу­ются в качестве опор для творческого развертывания их в речь. При устном ответе товарищу или учителю разрешается пользо­ваться схемой как шпаргалкой, что снимает необходимость заучи­вания и включает механизм непроизвольного запоминания. Дальнейшее совершенствование использования времени может

осуществляться с помощью организационно-деятельностных и ор­ганизационно-мыслительных игр (ОДИ и ОМИ). В настоящее время разрабатываются варианты этих игр с педагогической на­правленностью для подготовки учителей, что обеспечит использо­вание этих игр в школе.

Взяв на вооружение все, что может быть использовано для повышения интенсивности процессов обучения и учения при со­вместной деятельности учителя со всеми учащимися, следует пе­рейти к освоению типичных для адаптивной системы обучения и новых для многих учителей видов деятельности: самостоятельной работе учащихся на уроке и индивидуальной работе учителя в классе.

Предлагаем еще раз вернуться к представлению о модели АСО в одной из ее модификаций:

В этом варианте модели вводятся некоторые элементы конкре­тизации времени t и (45—1) для обучения и самостоятельной работы соответственно. Уточняется позиция ученика, отключенно­го для индивидуальной работы с учителем.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить ма­териалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную са­мостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится пре­имущественно в парах различного типа. Работа в парах включа­ет взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплош­ную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе и парах более под­робно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятель­ность учащихся, но и создает условия для индивидуальной рабо­ты учителя на уроке.

Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоя­тельно работающего класса, необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной программе, а классную самостоятельную работу продолжить на сле­дующем уроке независимо от остальных учащихся. О новой фор­ме планирования мы расскажем ниже.

Мы уверены, что придет время, когда все учебники по всем предметам станут самоучителями, средствами для организации и проведения самостоятельной работы. Они будут оснащены сред­ствами обратной связи, программами для компьютеров и спе­циально рассчитанными планами многовариантного многоуровне­вого типа. И тогда каждый учитель сможет работать плодотворно и творчески. А сейчас, пока таких учебников нет, многое придется делать учителю самому, привлекая к изготовлению материалов с обратной связью, схем, опор всех учащихся, организуя постепен­ный переход от контроля учителя к контролю товарища, к опо­средованному самоконтролю с использованием средств обратной связи и в конечном итоге к внутреннему самоконтролю.

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятель­ном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащие­ся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зави­сит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодо­леть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные зада­ния. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

В АСО для этой же цели применяются многоуровневые зада­ния с адаптацией. Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Первый уровень коррелирует с оценкой «3», второй—с оценкой «4», третий—с оценкой «5». Представим гра­фически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем—по гори­зонтали.

РАБОТА В ПАРАХ

Работа в парах является основой для организации устной само­стоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистен­ту), в парах любого типа в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Не стоит доказывать, что даже работа в малых группах значительно повышает активность учащихся. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше. Кро­ме того, создаются условия для их естественного общения.

В рамках АСО устная самостоятельная работа учащихся на уроке ведется с использованием трех видов пар: статической, ди­намической и вариационной,

Статическая пара. Совместно работают учащиеся, сидящие вместе за одной партой.

Динамическая пара. Для школы это малая группа в 4 челове­ка. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.

Вариационная пара. В этом варианте коллективной работы в малой группе по 4 человека каждый работает то с одним, то с другим соседом. При этом происходит обмен материалами, вари­анты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.

Статическая пара формируется по желанию учащихся, так как фактор контактности и доброжелательности играет в этой паре решающую роль. Не следует навязывать партнера, можно лишь посоветовать или попросить помочь товарищу. Статическая пара является Школой подготовки к работе в динамических и вариаци­онных парах. В этой паре сидящие за одной партой учащиеся по­стоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучение». Могут контро­лировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль». Рабо­та в статической паре по специальным обучающим и контролируюшим программам превращает эту пару в «условную машину». Каждый ученик выступает то в роли несущей программу «услов­ной машины», то в роли обучающегося с использованием этой «условной машины».

Научить учащихся работать в статической паре является пер­востепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к ра­боте в условиях АСО.

Статическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение ре­чевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый  ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отве­чать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Половина учащихся говорят одновременно. Взаимоконтроль спо­собствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопо­мощь становится типичным видом взаимоотношений в паре неза­висимо от уровня подготовленности и общей обученности партне­ров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых уча­щихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения друг к другу. Статическая пара является также школой перехода к использованию технических средств и индивидуальной работе с учителем. После совместной работы в течение некоторого времени но желанию учащихся может происходить смена партнеров, что и создает предпосылки для перехода к работе в динамической и ва­риационной парах.