Шпаргалка по "Психодиагностика"

Третий  субтест направлен на выявление  умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда. Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.

Авторами  ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует  высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой  диагностический тест.

 На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить конкретную схему коррекционной работы по их устранению.

Білет №15

1. Разработка заданий теста. Анализ заданий. 

     При разработке заданий  для  необходимо учитывать  следующие проблемы, которые, если их не обойти, неизбежно приведут к низкой валидности тестов. (1) Установка на согласие . Это тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или отвечать на вопросы "да" независимо от их содержания. (2) Установка на социально одобряемые ответы . Это тенденция испытуемых отвечать на вопросы теста так, чтобы выглядеть "социально положительным": если возможен "социально желательный" ответ, то весьма вероятно, что испытуемые будут его давать. 
(3) Установка на неопределенные или средние ответы . Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе , то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу. Это приводит к снижению валидности заданий, поскольку большинство методов анализа вопросов основывается на крайних значениях показателей. (4) Установка на "крайние" (расположенные по краям шкалы) ответы . Эта установка может проявляться при использовании многоэлементной рейтинговой шкалы. Некоторые испытуемые, независимо от содержания вопросов, предпочитают выбирать крайние ответы.(5) Очевидная валидность вопросов (утверждений).(6) Выборка из генеральной совокупности вопросов. В тестах интеллекта и специальных способностей относительно легко убедиться в том, что задания принадлежат или с высокой степенью вероятности выглядят принадлежащими к подразумеваемой для них генеральной совокупности. (7) Выборка из генеральной совокупности испытуемых. В личностных тестах труднее обеспечить адекватность выборки из выборочной совокупности, чем в тестах способностей. (8) Проблемы в установлении адекватного критерия валидности. Таковы основные сложности, возникающие при конструировании заданий теста. Две последние проблемы, хотя они и являются определяющими, выходят на первый план уже после того, как подобраны задания теста.

       Анализ заданий. По определению, наличие в тесте задания, провоцирующего социально одобряемые реакции, должно приводить к тому, что распределение ответов на него будет смещено, то есть не будет соответствовать нормальному распределению. Таким образом, устранением из теста заданий с распределением ответов, отличным от нормального, мы избавимся от действия установки на социально одобряемые ответы. При адекватном анализе те задания, результат выполнения которых подвержен влиянию установки на социально одобряемые ответы, должны быть устранены, если только, по нелепой случайности, все задания, выбранные нами для теста, не оказались измеряющими эту черту.Возможность возникновения этой ситуации должна проверяться при валидизации теста.

     Валидизация теста. Более важной процедурой, нежели проверка на тенденцию к социально одобряемым ответам, является валидизация теста.Если показать, что тест валиден, то тогда не имеет значения, влияет ли на его выполнение установка на социально одобряемые ответы, или нет. Один из путей доказательства того, что тест свободен от действия установки на социально одобряемые ответы, – показать при исследовании валидности, что он не связан со шкалой социальной желательности Кроуна-Марлоу , coстоящей из явно социально желательных (нежелательных) утверждений.

2. Основные концепции и методы измерения креативности.

креативность  с научной точки зрения рассматривается  как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:

1. Первая  из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности  как универсальной познавательной  творческой способности. Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями( Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А.Я. Пономарев, С. Медник).

2. Другое  направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности( Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская).

Некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них -- беглость , гибкость и оригинальность  мышления, а также любознательность , иррелевантность . Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность.

Гилфорд впервые предложил исследовать  креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Одним из таких тестов был его «Тест  Необычного Использования», а также  «Тесты творческого мышления» Э. Торренса. Впервые стало возможным проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной «креативной» шкале.

Баррон изучал роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. Он выделяет основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности: низкая обоснованность поведения, высокая степень неопределенности, наличие образца креативного поведения, создание условий для подражания творческом поведению, предметно-информационная обогащенность, социальное подкрепление творческого поведения.

Маслоу способность к творчеству рассматривает как установку на самореализацию личности.  По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.

Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Изучение творчества как продуктивного и спонтанного явления осуществлялось с помощью метода, названного автором «Креативное поле». Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект , обучаемость  и креативность  – общая творческая способность .

 Концепция  креативности как универсальной  познавательной творческой способности  приобрела популярность после  выхода работ Дж. Гилфорда. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию идей; способность к продуцированию идей – гибкость; способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность; способность к усовершенствованию путем добавления деталей; способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Под креативностью  Торранс понимает способность к  обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:процесс появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;фиксация данных проблем,

нахождение  и сообщение результатов решения  задачи.

Білет №16

1. Стандартизация теста.

Одним из важных отличий психометрических тестов является то, что они стандартизированы, а это позволяет сравнить показатели, полученные одним испытуемым, с таковыми в генеральной совокупности или соответствующих группах. Стандартизация теста наиболее важна в тех случаях, когда осуществляется сравнение показателей обследуемых. Для получения стандартных норм нужно тщательно отобрать большее количество испытуемых в соответствии с ясно обозначенным критерием. При формировании выборки стандартизации следует учитывать ее объём и репрезентативность. Стандартные показатели получают двумя путями: линейным и нелинейным преобразованием первичных («сырых») оценок. Созданием стандартизованного теста и его публикацией обычно завершается работа психолога, однако следует помнить и о том, что с течением времени необходим пересмотр (ревизия) теста.

2. Диагностика тревоги/тревожности.

В современной  психологии тревога понимается как  психическое состояние, а тревожность  – как психическое свойство, детерминированное  генетически, онтогенетически или  ситуационно. Тревога и тревожность не всегда осознаются человеком и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Проследить проявление тревожности в поведении человека бывает довольно сложно, так как она может маскироваться под поведенческие проявления других проблем.

Личностная  шкала проявлений тревоги Дж.Тейлор предназначена для измерения проявлений тревожности. Рассматриваемая шкала состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Утверждения отбирались из набора утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для теста. осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги». Тестирование продолжается 15-30 мин.

Более известны варианты методики в адаптации Т. А. Немчинова и В. Г. Норакидзе, который в 1975 г. дополнил опросник шкалой лжи, позволяющей судить о демонстративноти, неискренности в ответах. Оба варианта опросника используются при индивидуальном и групповом обследовании, способны решать как теоретические, так и практические задачи и могут быть включены в батарею других тестов.

Шкала ситуативной и личностной тревожности  Спилбергера-Ханина . Опросник для определения тревоги/тревожности . Разработан Ч. Спилбергером и его сотрудниками (1983-85гг.). На русском языке шкала адаптирована Ю.Л. Ханиным.

 Методика  диагностики уровня школьной  тревожности Филипса. Для изучение  уровня и характера тревожности,  связанной со школой у детей  младшего и среднего школьного  возраста.                    Шкала явной тревожности для детей CMAS была разработана американскими психологами

A.Castaneda, B.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе  шкалы явной

тревожности  Дж.Тейлора (1953) , предназначеннойдля взрослых. В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликованаА.М.Прихожан.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

разработана А.М.Прихожан в 1980-1982 гг.

Личностные  методики, где тревожность выступает  как диагностируемый компонент