Этапы развития мышления у ребенка

Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследовании в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истолковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышления идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде "потому что", "так как", "несмотря на", "хотя", "если бы", "после того как" и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолго до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вместе с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладевая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логическим выражением в этих синтаксических формах не совпадают. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, последовательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стороны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова к фразе, в то время как развитие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.

Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно  представляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совпадают  друг с другом. В отрицательной  части этот тезис известен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингвистическом  анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.

Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма  этого предложения не совпадает  с соответствующим смысловым  единством, которое выражается в  данной форме.

Самое простое  соображение идет из области простейшего  анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени  учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя  существительное – одна из грамматических форм – фактически обозначает различные  грамматические категории, например, слово "изба" является существительным, названием предмета, слово "белизна" аналогично слову "изба" по грамматической стороне, но слово "белизна" – это название качества, как "борьба", "ходьба" – названия действия. В результате несовпадения логического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых существуют разные грамматические формы, например на французском и русском языках (во французском языке существует несколько видов прошедшего времени и два вида будущего времени, а в русском языке – только одна форма будущего времени), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда – пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложением Пешковского, занимавшегося психологическим анализом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы (Выготский Л. С.. Собрание сочинений. М.: Просвящение 1982).

Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над  патологическим материалом, т. е. над  различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи – это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально – оба оказались противоречащими экспериментальным данным.

Возникает вопрос о положительном значении этого  факта: как же в свете новых  экспериментальных данных можно  с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой  деятельностью и человеческим мышлением?

Первый момент заключается опять в кратко формулируемом  тезисе, представляющем как бы сгущенный  итог ряда разрозненных исследований различных авторов, которых я  не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулировать так: значения детских слов развиваются. Иначе говоря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается  работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов (Выготский Л. С.. Собрание сочинений. М.: Просвящение 1982).

Развитию  значения детских слов, т. е. выяснению  той лестницы, из ступеней которой  строится семантическая сторона  детской речи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности, в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие  ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться  не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное  решение вопооса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.

Первичное приближение  раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой  вряд ли может справиться современная  экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая  необходима, чтобы описать возникающие  здесь процессы. Выводы, которые  делаются из этого положения, имеют  существенное значение для детской  психологии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях.

Старое представление  о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается  в 5 лет, когда ребенок овладел  лексиконом, грамматикой и синтаксисом  родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная  работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, – первый школьный возраст, – который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

Методическое  значение этих исследований заключается  в том, что они научили психологов сложному и трудному искусству изучения, как выражается О. Зельц, скрытых  процессов развития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок, у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью  простого наблюдения, что он переходит  от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотите констатировать, каким путем  идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые  не даны в непосредственном наблюдении и которые образуют, по выражению  Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология (Григорьев С. В. Игрушка в игротерапии и развитии Материалы конференции "Проблемы развития и обучения детей от младенчества до школы. Современные авторские методики, пособия и развивающие игры", которая проходила в рамках профессиональной и социокультурной программы 10-й Международной выставки "Мир Детства-2004" (20-21 октября)).

Психология  в значительной степени уточнила свою методику, но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в  том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный  на экспериментальных исследованиях  ответ на одну из центральных проблем  современного учения о психических  функциях ребенка, о чем я говорил  много раз вскользь, – пролить  свет на проблему системных отношений  и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.

Так же как  и основные формальные ступени, по которым  идет построение личности ребенка, эти  ступени связаны непосредственно  со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в  какой системе знаний реализуется  весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим  аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний  и внутренний опыт. В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой – путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний. Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутых детской психологией глав не находит такой близкой точки соприкосновения, от которой открываются пути для реального, конкретного исследования, как в учении о зависимости всей деятельности ребенка и всего его мышления от внешней действительности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи.

Заключение

В работе мы постарались как можно полнее осветить проблему понятия и развития мышления в детском возрасте.

В ходе работы нами выявлено, что мышление, отражая  предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого  познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно  восприняты человеком.

Мышление  ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.

Развитие  мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает  ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а  у кого-то умственный труд связан с  приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который  можно познать.

Список литературы

1. Буре Р.С.  Воспитание в процессе обучения  на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1991.

2. Волков  Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения  психики ребенка. – М.: Приора 2004.

3. Выготский Л. С.. Собрание сочинений. М.: Просвящение 1982

4. Гальперин  П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.

5. Григорьев  С. В. Игрушка в игротерапии и развитии Материалы конференции "Проблемы развития и обучения детей от младенчества до школы. Современные авторские методики, пособия и развивающие игры", которая проходила в рамках профессиональной и социокультурной программы 10-й Международной выставки "Мир Детства-2004" (20-21 октября)

6. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтовМ.: Просвещение, 1971.

7. Минюрова С.А. Диагностика развития мышления у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет)