Этапы развития мышления у ребенка

Развитие  мышления как деятельности протекает  в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средства для достижения какой-либо цели. Так, например, 5–6-месячный ребенок  сначала совершенно непреднамеренно  перебирает ручками пеленку, постепенно подтягивает ее всю к себе вместе с шариком и берет его. В другой раз ребенок уже специально тянет к себе пеленку, чтобы подтянуть лежащие на ней игрушки.

В 6–7 мес. можно  привязать ленту к цветному кольцу или погремушке, до которых ребенок не может дотянуться рукой. После нескольких попыток ребенок использует ленточку, подтягивая с ее помощью игрушку. Повторите такое занятие несколько раз, меняя игрушку, чтобы ребенку было интереснее. Ленточки не должны быть очень длинные. Для ребенка, который начал уже вставать и ходить в кроватке, интересна еще одна игра, которая способствует развитию мышления: привяжите к одному концу ленточки или к резинке шарик, большую погремушку, резиновую птичку или надувную небольшую игрушку, а другой конец ленты прикрепите к борту манежа. В этом возрасте дети любят экспериментировать с игрушками, бросая их на пол: ребенок следит, как падают разные игрушки, какой звук они издают при этом и т. д. Игрушку, привязанную к ленточке, ребенок будет вновь втаскивать к себе в кроватку, подтягивая ее за ленточку. Ленточка используется ребенком как средство достижения цели.

Начиная с 10 мес. с ребенком можно проводить  специальные занятия. Усадите малыша на детский стульчик и на столе  перед ним положите шарик так, чтобы он не мог достать его  рукой. Малыш потянется рукой, вопросительно  посмотрит на вас. Привяжите к  шарику или кольцу ленточку и положите опять перед ребёнком. Он тотчас потянет за ленточку, и шарик окажется в его ладошках. Какая радость! Повторите такую игру несколько  раз, меняя цвет ленточки и игрушки, привязанных к ним. Если малыш  хорошо решает эти простые задачки, дайте ему более сложную: в  пластмассовую невысокую чашку  посадите матрешку или птичку, сквозь ручку чашки проденьте ленточку, а оба ее конца положите на стол перед ребёнком. Чтобы достать  чашку, нужно потянуть за оба конца  скользящей ленты. Ребенок в возрасте 11 –12 мес. и старше может решить эту задачу, но, если ему будет трудно, покажите сами, как достать матрешку, и он с восторгом повторит это действие.

Главное в  этих практических играх-задачах то, что ребенок учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для  ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который  ребенок первого года жизни накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему  возможности решать самые разнообразные  практические и игровые задачи, готовит  его к дальнейшему умственному  развитию.

Ребенок, умеющий  ходить, постоянно должен решать практические задачи. Но не всегда решение этих задач  осуществляется им с помощью предметов-средств (тесемка, палочка и т. п.). Например, ребенок видит, что игрушка лежит  на дальнем конце стола – он обходит стол и берет игрушку. Можно усложнить условие задачи следующим образом: сделайте своеобразный лабиринт из стульев. Малыш должен найти  путь к игрушке.

Особые формы  поведения складываются у ребенка  в процессе общения с взрослыми. Например, если ребенок хочет взять какую-либо игрушку, но не может этого сделать по какой-либо причине сам, то он будет, поглядывая на взрослого, показывать рукой на игрушку, издавая при этом звуки с просительной интонацией, а если ребенок постарше, то он при этом говорит "дай", и т. д (Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1991).

Ребенок, с  которым взрослые общаются мало, не может правильно организовать свое поведение, адресовать просьбу к  родителям. Способность к решению  практических задач у ребенка, как  мы видим, формируется не только в сфере действий с предметами, но и в общении. Если при решении задач предметного содержания в качестве средства достижения цели выступают предметы и способы действия с ними, то в общении средствами достижения цели являются определенные способы поведения.

Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного  общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся  опыт поведения, способы действия с  предметами, создает условия для  обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в  развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его  деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых  им в игре с предметами-игрушками.

Накопление  опыта деятельности и его обобщение  в форме разнообразных целевых  способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

3 Способы развития мышления в  детском возрасте

 Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивала до сих пор.

Лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской  психологии сейчас не является настолько  обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.

Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи так же в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.

Наоборот, в  бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление – это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.

В овладении  внешней стороной речи ребенок сначала  произносит слово, затем предложение  из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой  фразы постепенно развивается сложная  фраза, и только через несколько  лет ребенок овладевает сложным  предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее  связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должена сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже  использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с  помощью которого в нашу мысль  вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с  другими. Наоборот, все связанное  с алогическим источником собственной  детской мысли – это мысль  несловесная, несмысловая.

Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.

Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу  внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе  говоря, на тех пунктах, где, как говорит  Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашла лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.

Главнейший  итог работ – установление того, что речевое мышление – это  сложное образование неоднородного  характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет  две стороны, которые должны отчетливо  различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем.

Отношение этих сторон обычно формулировалось в  негативной форме. Исследователями  было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Возьмем простой  пример, на котором исследователи  часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже  использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти  более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда  не пришел бы к логике. Полное замыкание  ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.

Однако исследования показали, что самое трагическое  в этом вопросе, как установлено  теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное  о смысловом развитии детской  речи противоречит этому тезису. И  психологически просто непонятно, как  Штерн, такой сильный мыслитель  в области психологии, и другие не заметили зияющего противоречия между  отдельными частями своей системы. В частности, самое интересное из того, что говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической  исповеди о том, как для него в  течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая мысль, которая теперь кажется ему столь  же очевидной, "как письменный прибор на столе".

Сущность  заключается в том, что смысловая  сторона первого детского слова  не имя существительное, а однословное  предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в  смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение  или цепь предложений. Если детское  однословное предложение перевести  на наш язык, то нам потребуется  целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для  того чтобы в мысли взрослого  дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова (Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтовМ.: Просвещение, 1971).

Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

В экспериментальном  исследовании развития смысловой стороны  детской речи, как она проявляется  в опыте с описанием картинки, мы могли установить, что все намечаемые стадии предметности, действия и т. д. являются, в сущности говоря, не стадиями, по которым течет процесс развития детского разумного восприятия действительности, а ступенями, по которым проходит развитие речи. Прослеживая процесс развития деятельности драматизации, мы сумели показать, что там развитие идет обратным путем, и ребенок, стоящий на фазе называния предметов, в действии передает содержание в целом. Аналогичные опыты, проделанные на основании указаний А. Валлона, Люиса и других, показали, что, когда ребенок поставлен в необходимость систематизировать значение своего первого слова, он в этой ситуации передает значение связно и отнюдь не указывает на какой-нибудь отдельный предмет.