Факторы формирование личности

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется  в ходе общения с окружающими  людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с  потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием  сверстника как образца, который  ближе, понятнее, доступнее по сравнению  со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с  классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для  подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень  чутко реагирует на воздействие  коллектива товарищей. Приобретенный  опыт коллективных взаимоотношений  прямо сказывается на развитии его  личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей  формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются  неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с  взаимоотношениями людей, в том  числе умения налаживать деловые  контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой  обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически  во всех сферах деятельности, в которые  вовлечен подросток и которые  могут быть организованы на групповой  основе: учение, труд, игра.

2.2 Формирование у подростков  познавательного отношения к  окружающему. 

Останавливаюсь более  подробно на характеристике особенностей процесса усвоения знаний в средних  классах школы, так как это  имеет значение не только для развития мышления подростков и их познавательных интересов, но и для формирования их личности в целом. Обучение в школе  всегда происходит на основе уже имеющихся  у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой  суммой впечатлений, образов, представлений  и понятий. Они составляют некоторое  содержательное целое, внутренне связанное  с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностями  его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не сводится к количественному накоплению, расширению и углублению того, что  ребенок знал до обучения. Новые  знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и  прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении  к действительности, к практике и  к самим знаниям.

Скрупулезное экспериментальное  изучение процесса усвоения знаний позволяет  проследить, как же именно и при  каких условиях школьные знания, как  бы прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности.

Схематически этот процесс  может быть представлен как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке  в сознании учащихся и к превращению  усвоенных знаний в личное достояние  ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт его  мировоззрения, т. е. изменяют взгляды  ученика на окружающую действительность и отношение к ней.

Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что  это усвоение есть не только процесс  образования, но и сложный процесс  воспитания, непосредственно связанный  с формированием личности школьника.

Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в средних  классах школы, для того чтобы  выяснить то влияние, которое оно  оказывает на формирование личности подростка.

2.3 Развитие моральной  стороны личности и формирование  нравственных идеалов в среднем  школьном возрасте.

Интерес к нравственным качествам  людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам  приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал  у подростка—это не только знаемая  им объективная этическая категория, это—эмоционально окрашенный, внутренне  принятый подростком образ, который  становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный  ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты  которого ребенок стремится в  себе воспитать, означает вместе с тем  и наличие у него постоянно  действующего нравственного мотива.

А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в только что  изложенном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический  анализ воспитательного процесса оказывают, что возникновение у подростка  положительных нравственных идеалов  является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И, наоборот, возникновение  у детей чуждых идеалов создает  серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятся с его  собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Несмотря на такое большое  значение идеалов в развитии личности школьника, вопросу их активного  формирования в педагогике не придается, как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс  формирования идеалов и в психологии.

2.4. Развитие самооценки  и ее роль в формировании  личности подростка.

Только наличие положительной  оценки создает у детей переживание  эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального  формирования личности.

Понятно, почему эти явления  у подростков выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с  целым комплексом особенностей, характерных  именно для этого возраста: с интенсивным  развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые  порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности.

Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются  еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера.

Однако описанные случаи антагонистического противоречия между  самооценкой и уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его  возможностями — с другой, вовсе  не являются типичными для формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются притязания школьников, в отношении моральной  сферы и качеств своей личности становятся важнейшими факторами их развития к концу подросткового  возраста. А это значит, что в  указанный период начинают приобретать  все большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений  между ребенком и средой: подросток  уже становится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и  самосовершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход подростка к новой  возрастной ступени, к старшему школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся доминирующими.

3.Каковы же основные  принципы изучения индивидуальных  особенностей детей?

Изучение личности ребёнка  через его деятельность – один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности  личности вскрываются непосредственно  на уроке, другие – в работе дома.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого  ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит  в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к  школе, но и особенности его психофизиологического  развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

Каковы же основные пути и способы работы с детьми?

Перевоспитание подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными  положениями:

Во-первых, поскольку деформации в развитии есть в следствие комплекса  причин:

а). Отрицательного влияния  неблагоприятных семейных условий.

б). Неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного  коллектива.

в). Асоциального окружения.

То общая стратегия  воспитательного воздействия должна иметь ввиду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить  характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы  и школа изменила своё отношение  к трудному ученику, перестала считать  его неисправимым нашла пути индивидуального  подхода к нему, вовлекла его в  общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так  далеко, то существенные изменения  там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее  окружение трудного школьника попытаться перестроить направленность его  компании, привлечь её к общественно  полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, ликвидировать  педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные  учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский  коллектив, действовать сообща с  ним, через него. Только совместными  усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную  задачу.

В-третьих, основным средством  перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что  нравоучения, нотации не очень действенные  средства воспитания педагогически  запущенного ребёнка, так как  у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение  и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере  искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это  и формирование развития положительных  привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых необходимо вовлечь  трудного школьника в процесс  самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками.

Индивидуальный подход и  воспитание в коллективе, через коллектив  не противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчёркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается  воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может  организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той  или иной черты личности. Это нужно  знать потому что, только понимая  природу того или иного личностного  проявления, можно правильно реагировать  на него.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так  как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому  от похвалы лучше воздержаться, чтобы  не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание  недостатков ученика может сыграть  отрицательную роль по отношению  к неуверенному в себе ребёнку  и положительную, если школьник слишком  самоуверен и несамокритичен.

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы  наказания. На одних школьников действует  простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления  не производят и воспринимаются как  снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким  школьникам следует применять более  строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более  высокой меры взыскания (чтобы у  школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Особое значение в работе со школьниками имеют три момента:

1) в общении с ними  очень важно тёплое, сердечное,  доброжелательное отношение. Озлобленности,  подозрительности, недоверчивости  подростка надо противопоставить  доброту, душевную теплоту и  мягкость;