Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

 

спортивная школы в  плане содержания обучения предоставляют  разные возможности для обучения и развития учащегося.

• средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках" педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным, субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование,  профориентационые действия учащегося,  переход учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где физику преподают лучше и т. п.  Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по сути, превращает ее   в средство индивидуального развития, т. е. он становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;

• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например, микросреда (в классе) развивающего типа,¹

• объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.¹

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 3. Функции дополнительного образования.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития

Такой подход требует  от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в  обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует предварительного уточнения функций дополнительного образования.¹

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся  на стыке культуры, образования и  здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),

в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. ) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей.

д) правоохранительною спроса - профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей. Психологическая функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения, и в плане самоактуализации;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в школе,

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей. Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных  предметов общеобразовательных  учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д. Это могут быть также и «школьные» учебные предметы, если по каким-либо причинам в рядом расположенных школах отсутствуют учителя по этим предметам,

б) пропедевтика профессионального  образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет  познавательный интерес данного  ребенка,

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий,

Укажем на важнейшее  различие школьного и дополнительного образования.

• Обучение в школе удовлетворяет государственный (социальный) заказ на определенный уровень знаний и определенный тип личности своих граждан Поэтому школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов обученности По этой причине познавательный интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешно затормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности и стандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях же дополнительного образования  дети обучаются главным образом «по интересам». Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможность преподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного процесса, а строить обучение по принципу - процесс ради процесса, учение ради учения, т.е. следовать природе познавательного развития ребенка. Поэтому акцент в обучении естественно смещается в сторону удовлетворения и активизации познавательного интереса у учащихся.

• В школьном обучении используются чаще всего стандартные учебные программы, адаптированные учителем. Для дополнительного же образования  характерно преимущественное использование авторских учебных программ.

• В школе индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя, а в УДО - со стороны самого учащегося. Реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога, что может рассматриваться как важнейший этап его самоактуализации.

• В УДО процесс обучения носит более неформальный характер, чем в школьной традиции, и потому он ближе к природным основаниям развития детей, когда акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему; более сильное, чем в школе, имеет личностное влияние педагога на учащихся

В итоге, мы приходим к выводу, что по самой образовательной специфике УДО, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме развивающего образования. При этом нетрудно заметить, что объектом развития в этом случае выступают:

• образовательные программы. Они становятся программами нового типа (психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от   традиционных программ дополнительного образования, их разработка и практическое воплощение требуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания) дидактических и психологических целей и исходных оснований их построения;

• обучающиеся, т.е. раскрытие (проявление, пробуждение) творческой природы как исходной психологической основы для развития физических, познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей;

• педагоги дополнительного образования, которые должны научиться вставать в рефлексивную позицию к тому: кого они обучают, чему они обучают, как обучают и зачем обучают,

• руководители "(управленцы), которые должны определять и создавать условия для практической реализации учебных программ нового типа;

• родители, в смысле изменения их социальных установок и отношений к функциям дополнительного образования и ценностным ориентациям в обучении их детей;

• образовательная    среда    (социальный,    пространственно-предметный    и психодидактический компоненты);

• социальная макросреда (район, окружающий социум);

• и само учреждение дополнительного образования (УДО) как объект саморазвития (и в этом смысле он становится субъектом своего развития и системы образования, частью которой он является)

Изменяя себя, таким образом, данное УДО изменяет образовательную  и социо-культурную среду микрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с другими экспериментальными площадками столичного образования, превращается в одного из субъектов развивающегося образования   столицы. С этой точки зрения УДО представляется нами как субъект развивающегося образования.

Превращение УДО в  субъекта развивающегося образования  начинается с разработки рабочей  концепции его развития, что предполагает рефлексии (осознания) его состояния, целей и перспектив его развития по следующим позициям, базовым для любой образовательной концепции вопросы:

- кого учить (психологические особенности контингента учащихся УДО)

- зачем учить (стратегические и тактические учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)?

- чему учить (содержание дополнительного образования);

- кому учить (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога) Остановимся на этих вопросах подробнее.

Кого учить?

Ответ на этот вопрос требует  определения психологических особенностей контингента учащихся в качестве    системообразующего фактора психолого-педагогической модели (системы) УДО предполагает определение таких особенностей их развития как одного из субъектов образовательной среды, которые составляют проблему их обучения, развития и социализации, и потому требуют создания специальных условий для обучения и воспитания (особой образовательной среды) по сравнению с детьми, обучающимися в образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи и т. д.)

 Мы исходим из  того, что с психологической точки  зрения в УДО: 

- обучаются дети с  разными видами способностей и с различным уровнем их развития;

- приходят дети по  разным мотивам: а) у одних  уже проявились интересы и  склонности к каким-то видам  внешкольной деятельности (художественной, спортивной, технической и т.п.), а  у других, напротив, нет - они еще ищут, пробуют себя; б) одни дети пришли сами, других привели родители, третьи пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.

- достаточно часто  обучение происходит в разновозрастных  группах, где дети отличаются  по возрасту,  по готовности  к обучению,  по умению учиться, по мотивации и т.д.;

- особо одаренных детей  мало, потому что они, в силу  своей явной одаренности, чаще  всего проходят обучение в  специализированных образовательных  учреждениях (математические, музыкальные,  спортивные и т.п. школы),

- вместе с тем возможен больший, чем в школе, процент детей со скрытой одаренностью,  в работе, с которыми важно создать условия для проявления их природных задатков и развития этих задатков в соответствующие склонности, интересы и способности.

Итак, в целом для УДО характерна разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет к организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые требования. Учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся Напротив, они должны создавать условия и для развития детей, как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и для проявления способностей у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своих интересов и способностей .

Учитывая разнообразие способностей учащихся УДО, мы исходим из того, что каждая из них является, а каждого учащегося проявлением творческой природы психики человека, и, соответственно, творческого потенциал. Речь идет не только об отдельных способностях (художественных, спортивных, технических), но и об интегральной личностной сфере ребенка, что обусловило нашу ориентацию на парадигму развивающего образования.¹

Ведущими для раскрытия  и всестороннего развития творческих возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральных фактора: познавательная активность, личностная включенность, творческость. В этом мы опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАО концепцию одаренности.¹ Имеющийся в литературе коллективный психолого-педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении и социальном развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебная программа и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческим потребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.