Шпаргалка по "Педагогической психологии"

Билет 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ  ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.

В современной науке просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность).

Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке.

Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития».

Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.

В свою очередь психология также  есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты:

1) конкретной деятельности,

2) развития,

3) отношения человека (как  субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)

Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Билет 2

ОБЩЕНАУЧНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. ЕЕ СВЯЗЬ  С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Педагогическая  психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

- психология воспитания  и самовоспитания;

- психология учения;

- психология обучения;

- психология педагогической  деятельности и личности учителя.

Воспитание и  обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии.

Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно- воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между  учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии.

Психологическим основанием педагогического процесса являются:

1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э.
2. Фромм, Л.И. Божович).
3. Теория деятельности (А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
4. Возрастная психология (психология развития).
5. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).
6. Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).
7. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).
8. Социальная психология коллективов, общения и личности.
9. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).
10. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).
11. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г.Ананьев, Б.Ф. Ломов)
12. Нейропсихология (А.Р. Лурия).
13. Психодиагностика.
14. Сравнительная психология.
15. Гуманистическая психология.
16. Психотерапия.

Педагогическая психология связана со многими другими науками  в силу целого ряда причин.

• Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания.
• Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме.
• В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками.

Педагогическая психология связана с такими науками как педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. Образовательный, педагогический процесс, является объектом изучения педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др).

Педагогическая психология изучает условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе.

В то же время и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, =>междисциплинарность, но и самостоятельность ПП  как отрасли научного знания.

Билет 3

ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Педагогическая  мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения.

Весь путь становления  и развития педагогической науки  может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый — с сер. XVII в. и до конца XIX в. — общедидактический.

Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1870), Каптерев (1849-1922)

• анализ трудов представителей так называемой экспериментальной дидактики (исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и т.п.,
• Шацкого (1878-1934) - концепция гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Круг проблем: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса.

Большую роль в становлении  пед. психологии сыграла работа Ушинского «Человек как предмет воспитания»: развитие речи ребёнка связано с развитием его мышления - условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Характеристикака этапа: основу психической жизни составляют чувственные впечатления, но и этап логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке П.Д.

Второй с конца XIX в. до середины XX в. - пед. психология начала оформляться в самостоятельную отрасль.

Наряду с интенсивным  развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (напр., Монтессори).

Псих. проблемы, особенности запоминания, развития речи, интеллекта, особенности выработки навыков - в работах Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда.

Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Развитие тестовой психологии, психодиагностики (А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке) => действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся и управления учебным процессом в целом. В 1907 г. Мейман - книга «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников - детский психолог Дж. Селли, в 1898 г.- работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию: физические и душевные способности ребенка, а также методы. Создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Самостоятельность пед. психологии как науки в этот основной для ее становления период: использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, попытки научной рефлексии образовательного процесса  с 50-х годов.

Третий - создание ряда теор. основ пед. психологии, целостная система проблемного обучения (его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

В 50-е годы появились публикации П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной - исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий. Тогда же теория развивающего обучения (Элькониным, Давыдовым, Марковой, Ильясовым, Л.И. Рубцовым и др.).

Развивающее обучение -  в экспериментальной системе Л.В. Занкова. Новое направление суггестология Лозанова (60—70-е годы): управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.

В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности, группового сплочения, групповой динамики в процессе обучения.

Все многообразие этих теорий однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в.

Билет 4

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо разграничить понятия ее объекта и предмета.

Объект  науки — это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. (могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности)

Каждый объект может изучаться  множеством наук. Но каждая наука имеет  свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте.

Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий  объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. возрастная психология - закономерности и механизмы психического развития человека, педагогическая —механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе)

Предмет - факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности.

Пед. психология изучает:

• вопросы управления процессом обучения;
• формирование познавательных процессов организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса;
• общие закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, индивидуальные различия в этих процессах;
• изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, изменения в психик под влиянием обучения и воспитания;
• формирование психических новообразований;
• психологические механизмы управления обучением и образовательным процессом в целом;
• учебную мотивацию;
• индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
• личностные особенности обучаемых и учителей.

Задачи:

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
• определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта и его использования в различных ситуациях;
• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
• определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся;
• изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
• определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
• определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
• разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Структура:

Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Предмет психологии обучения  – развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения (раскрывается психологическая сущность учебного процесса).

 Исследования в этой области направлены на выявление:

• взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
• соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребенка и др.

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория.

Предмет психологии воспитания  – развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива.

Психология воспитания изучает  закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования  направлены на изучение:

• содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;
• различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
• структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
• условий и последствий психической депривации и др.

Предмет психологии учителя  – психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

• определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
• изучение эмоциональной устойчивости учителя;
• выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

Билет 5

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ.

В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические

В ПП используются в основном эмпирические методы.

Наблюдение— основной, наиболее распространенный в ПП эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным. На основе Н. может быть дана экспертная оценка.

Самонаблюдение— метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод - в основе самоотчетов (достаточная субъективность, используется чаще всего как доп. (на рубеже XIX-XX вв. С. - основа интроспективной психологии).

Беседа— широко распространенный в ПП эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возм. не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть самостоятельным методом изучения человека и вспомогательным, предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервьюкак специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

Анкетирование—метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Отводится не более 30—40 мин. Может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым.

Эксперимент— центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в пед. психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественныйэксперемент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

Одной из наиболее эффективных и распространенных форм естественного эксперимента - формирующий эксперимент - изучает изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием

Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ  продуктов деятельности(творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в пед. практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д.

Тестирование - изучать и сравнивать между собой психологию разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки. Минус - сложность и неоднозначность определения валидности тестов.

Компьютерная тестовая диагностика  в нормативно ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно  представлена системой НОРТ

Использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Социометрия— эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено на сплоченность, лидера группы и т.дВсякое псих.-пед. исследование - как минимум четыре этапа:

1. подготовительный (постановка целей, выдвижение гипотез),
2. собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический по методу),
3. качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных
4. интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов.

Завершается исследование подготовкой письменного текста, в котором приводятся результаты исследования и их анализ.

Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.

Билет 6

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ  ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ

ОБРАЗОВАНИИ.

Все современные направления  обучения могут быть рассмотрены  с позиции некоторых общих  оснований.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) - взаимодействия обучающего и обучающегося (контактное и дистанционное обучение)
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) - обучение, соотносимое с характером освоения опыта. (интуитивное освоение ребенком родного языка)
3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на:

а) не основывающееся на нем (традиционное обучение)

б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены:

а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обуч-ся (теории проектного обучения)

б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение.
6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Современное традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

Наряду  с традиционным обучением сформировались и другие направления:

1. Проблемное обучениеосновано на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в проблемных ситуациях.

Этапы: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения;

Проблемное обучение может  быть разного уровня трудности для  обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для  решения проблемы он осуществляет.

2. Программированное обучение в основележат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности.Строится на основе обучающей программы в виде упорядоченной последовательности задач – наличие программы – «машины» или учебника.

Различают:

• линейное: очередность, постепенность, индивид.темп работы, ограниченное число указаний;
• разветвленное: не механическое запоминание, а множественность выбора шага, выявление причин ошибок;
• смешанное – было алгоритмизировано с целью формализовать и создать модель процесса обучения.

3. Алгоритмизированное обучение (Л.Н.Ланда) – программное обучение в конце 60-х начале 70-х получило новое развитие, было предложено алгоритмизировать процесс обучения.Алгоритмический процесс – система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательность и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов»

Преимущество: возможность формализации и модельного представления этого процесса

4. Обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Талызина) Строится на основе разумности - программирование учебного процесса. Цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся; определение новых формируемых познавательных действий; определение содержания обучения как системы умственных действий; определениедействий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения);
5. Развивающее обучение по знаково-контекстному типу(А.А. Вербицкий)-информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. Деловая игра - это форма активного деятельностного обучения. Существуют инновационные, позиционные; организационно-обучающие; обучающие; организационно-мыслительные; организационно-деятельностные игры и др.

 Данное направление  обучения, реализуя принципы системности, активности, выполняет основное назначение высшего образования — глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Рассмотренные направления  современного образования достаточно редко реализуются в «чистом» виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы другого.

Билет 7

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Сформулирован к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Решение учеником поставленных ему учителем задач развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность.

Основы подхода заложены в психологии работами Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Ананьева.

Личностно-деятельностный подход: в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, опыт, способности, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом.

Личностный компонент этого подхода - в процессе преподавания любого учебного предмета max учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Цель: формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.

Деятельностный  компонент: деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей). Характеристики:

предметность – (напр.:педагогическая, конструкторская и т.д.);

мотивированность - начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете

целенаправленность - характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

Личностно-деятельностный подход с позиции ПЕДАГОГА:

обозначает переориентация процесса обучения на постановку и решение учениками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.).

Педагог определяет номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. Предполагает равнопартнерское учебное сотрудничество преподавателя и студентов в совместном задач. Информационно-контролирующие функции учителя заменены координационным. + принцип коллективной коммуникативности обучения.

Личностно-деятельностный подход с позиции ОБУЧАЮЩЕГОСЯ:

предполагает свободу выбора пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Формирует активность ученика, личностный рост, мотивированность за счёт партнерских отношений с учителем, саморегуляция, самооценивание и т.д.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Билет 8

ПЕРЕДАЧА И АКТИВНОЕ УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Понятие "образование"имеет по меньшей мере два определения - как социальный процесс передачи опыта от поколения к поколению и как индивидуальный процесс усвоения и освоения общечеловеческого опыта.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного  становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически  зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность).

Роль образования в процессе социализации и индивидуализации весьма специфична. Понимание личностью окружающего природного и социального мира, своего места в нем формируется под воздействием двух относительно различных потоков информации.

• С одной стороны, оно есть следствие окружающих социальных условий, отражения и познания реальных отношений каждым индивидом,
• с другой – оно является результатом усвоенных в процессе обучения и воспитания знаний, норм, требований, свойственных общественному познанию и составляющих совокупный, теоретически обобщенный и осмысленный опыт общества, класса или социальной группы.

Образовательный процесс - процесс передачи и усвоения социально-культурного опыта, формирования способности к его обогащению. Трансляция опыта может осуществляться преднамеренно специально подготовленными людьми в искусственно созданных условиях, а также и непреднамеренно, неспециалистами, в потоке жизни. Важнейшим для социума и для личности считается первый, «предначертанный» путь. Эта часть социального опыта, называемая содержанием образования, представлена в различных его проектах: учебных планах, учебных программах, учебниках, авторских текстах, научно-методической литературе.

Приобщение к педагогически  преобразованному социальному опыту  выступает в качестве цели воспитания; он является источником формирования содержания образования, его методов, организационных форм.

Под социальным опытом индивида мы понимаем опыт участия человека в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса социальных ролей, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание установок и знаний человека, уровень развития его умений и навыков.

Социальный опыт всегда является результатом активного взаимодействия человека с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. Таким образом, каждому человеку предстоит не просто усвоить общественный социальный опыт, а необходимо присвоить его.

Социальный опыт индивида как некая целостность и интегральное образование должен иметь свою структуру. Представим и охарактеризуем несколько моделей социального опыта индивида, составленных отечественными учеными.

Четыре  элемента социального опыта выделено  при характеристике социального опыта как основы для конструирования содержания общего образования.

• знание представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности;
• опыт осуществления известных способов деятельности включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;
• опыт творческой деятельности предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив;
• опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие лично-стноопределенных объектов, входящих в систему ценностей.

Две стороны процесса усвоения (присвоения) социального опыта определяют две основные ветви педагогической психологии – психологию учения и психологию воспитания.

При этом фундаментальное  направление психологии учения акцентирует усилия на самом процессе усвоения как системе особым образом организованных действий, пытаясь постичь его природу, динамику, закономерности, разработать средства диагностики качества усвоения в рамках существование систем обучения.

Билет 9

ДВУХСТОРОННЕЕ ЕДИНСТВО ОБУЧЕНИЯ -

УЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ.

Две стороны образовательного процесса: обучающая и обучающаяся - обучение и учение, осуществляемое учеником.

Обучение - целенаправленная, последовательную передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Человек, занимающий позицию обучающего — педагог. Деятельность обучения — это деятельность преподавателя, деятельность преподавания — педагогическая.

Ряд психологических вопросов: что  является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание.

Учение - научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

Учение трактуется как:

1. приобретение знаний и умений решать разные задачи;
2. усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных процессов;
3. приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах, при различии учение и развитие;
4. активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации;
5. активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений;
6. получение знания и решение проблем;
7. активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесс;
8. изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция»;
9. усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций;
10. переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память);
11. разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность—скачок;осознанность—неосознанность; осознание явных и неявных связей;
12. изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической;
13. регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации;
14. вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения.

Наряду с понятием «учение» - понятие  «учебная деятельность», в содержание которого входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное — субъектность учения.

В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля).

Билет 10

ОБУЧЕНИЕ  И  РАЗВИТИЕ.

Связь обучения и  развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии.

При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев);

б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого  вопроса

1. Между обучением и развитием отсутствует связь (Ж. Пиаже)

Развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного  самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление".

Эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения.

2. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк)

Ребенок развивается в  меру того, как он обучается, поэтому  развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Каждый шаг в обучении соответствует  шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).

По этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям  может приводить к развитию у  них ценных интеллектуальных привычек.

3. Между обучением и развитием существует тесная связь

Рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты.

Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

Вторая - характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии

В отечественной  психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским :

Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

«Обучение может  иметь в развитии отдаленные, а  не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие.

Обучение, должно учитывать моменты:

• каково общее направление психического развития личности
• что выступает в качестве его движущих сил
• какова социальная ситуация развития
• по каким основным линиям оно протекает.

 Тогда оно  будет  управляемым и добьется основной  цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

Билет 11

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В  ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ОБРАЗОВАНИИ.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения:

В.В. Давыдова - основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева

Л.В. Занкова-представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Развивающее обучение по системеЗанкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения.

Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

• принцип обучения на высоком уровне трудности - предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий (проблемность в обучении);
• принцип ведущей роли теоретических знаний -  отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета не менее, важна, чем отработка навыков (значимость понимания общего принципа действия);
• принцип осознания школьниками собственного учения - направлен на развитие рефлексии (развитие личностной рефлексии, саморегуляции);
• принцип работы над развитием всех учащихся - учитываются индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех (гуманизация образовательного процесса).

Отличительными  чертами системы Л.В. Занкова являются:

• направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);
• высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
• быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе Давыдова

Система противопоставленасуществующей системе обучения(которая направленаот частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности - мышление ребенка - эмпирическое.) по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника(от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному - мышление ребенка названо теоретическим, а само такое обучение — развивающим.)

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения.

1. Подчеркивается важность мыслительного анализа, а не только сравнения и преобразования для выявления обобщенного способа деят-ти.
2. При е формировании теоретического знания устанавливаются связи всеобщего и единичного, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление).
3. форма существования теоретического знания - это способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу

• принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения.
• принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения,  «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»
• принцип сознательноститрансформируется  в принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.
• принцип наглядности фиксируется как принцип предметности. Обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

В.В. Давыдов формулирует основные положения:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном планек выполнению ихво внешнем плане и обратно.

Билет 12

СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Характеристики  субъекта в проекции на образовательный  процесс:

1. Субъект предполагает объект;
2. Субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического);
3. Общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот;
4. Сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам;
5. Субъект индивидуальной деятельности — сознательно действующее лицо;
6. Субъектность определяется в системе отношений с другими людьми — это активность, пристрастность;
7. Субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;
8. Субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);
9. Субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность.

Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента  поступления в школу.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.

Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения  младшего школьника с обществом  и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям.

Это общее отношение проявляется  через отношение ребенка к  учению, учителю, товарищам, школе в  целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний.

Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений.

Учебная деятельность становится для подростка одним из видов  осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение.

Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни.

Соответственно, в старших  классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно  задумывается над выбором профессии  и, как правило, стремится принимать  решение об этом сам. Данное жизненное  обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной.

Билет 13

БЕХЕВИОРИСТСКИЙ ПОДХОД К  ОБУЧЕНИЮ

Название этого направления  в психологии происходит от английского  слова behaviour (поведение). В литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.

Характеризуются тем, что при анализе  процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия.

Психический процесс, который ведет  к реакции, объявляется «черным  ящиком», недоступным объективному, научному анализу.

Предметом изучения было сделано поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Это направление заслужило название «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Они пренебрегают социальной природой человека, считают, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных»

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается:

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция»

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.

В оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения.

 Э. Торндайк, К. Халл и др. - учение у людей и животных заключается в изменении их поведения. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации. Научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Э. Толмен, Э. Газри и др. - описывал научение как изменение внутренних образов, знаков ситуации (когнитивные карты, планы, ожидания), составляющих механизм регуляции поведения на молярных уровнях, в отличие от молекулярных уровней поведения – мышечных, секреторных, нервных процессов, простых реакций.

Основным фактором научения является подтверждение гипотезы, подтверждение правильности плана, а не подкрепление. Точнее, подкрепление «срабатывает» потому, что дает подтверждение, а не удовлетворение потребности.

Если подтверждение гипотезы происходит независимо от подкрепления, то имеет место и научение без подкрепления. Мотивация важна для учения, т.к. она важна для выполнения действий.

Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.- в своей концепции оперантного поведения и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление. Основным условием, необходимым для учения, считается подкрепление, но торндайковским законам готовности и упражнения также придается определенное значение.

Бихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический.

Его несостоятельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии.

В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

 Практика показала, что данный подход непригоден для обучения человека.

Билет 14

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

Основная цель всех методов когнитивного обучения — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Когнитивный подход в основном заключается в стремлении понять, каким образом человек расшифровывает информацию о действительности и  организует ее, чтобы принимать решения  или решать насущные задачи.

Теория была разработана  швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Она исследует рост разумности, которая, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром.

Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков  проходит ряд стадий.

Когнитивное развитие: как дети учатся думать

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже считал, что  все дети проходят различные стадии интеллектуального развития. Он почерпнул многие свои идеи из наблюдения за собственными детьми, когда они решали различные мыслительные задачи.

Умственная адаптация

Пиаже был убежден, что  интеллект развивается в процессе ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция - это применение существующих психических паттернов в новой ситуации (молоток – гаечный ключ). В аккомодации существующие идеи модифицируются в соответствии с новыми требованиями (пятирублевая монета и десятирублевая). Новые ситуации ассимилируются с уже существующими идеями, а новые идеи формируются для того, чтобы приспособиться к новому опыту.

Стадии развития интеллекта (по Ж. Пиаже)

I. Сенсомоторная стадия (0-2 года).

В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей  части на невербальном уровне. Ребенок  учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. Развитие на этой стадии показывает, что первые понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

II. Предoпeрациональная стадия (2-7 лет).

Дети начинают мыслить  символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — в нем мало используются рассуждение и логика. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира.

III. Конкретная операциональная стадия (7-11 лет).

Дети усваиваютпринцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Приобретается навык применение обратимости мыслей и психических операций.

Обратимость мышления позволяет  детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь.

IV. Стадия формальных операций (11-15 лет)

Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение».

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого. Подростки постарше способны к индуктивному и дедуктивному мышлению. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом.

В конце подросткового  периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном  качественном изменении мышления.

Билет 15

АССОЦИАТИВНЫЙ ПОДХОД К  ОБУЧЕНИЮ

Ассоциативно-рефлекторный подход к обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга.

Он рассматривает процесс  освоения как постепенное образование  в сознании обучаемого новых связей, ≪ассоциаций≫ по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений.

Он предполагает следующую логику процесса овладения знаниями: восприятие учебного материала, его осмысливание и запоминание, применение закрепившихся знаний на практике.

Суть ассоциативно-рефлекторного подхода заключается в следующем:

1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатов образования в сознании различных систем ассоциаций.

2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и применение полученных знаний на практике.

3. Центральное звено обучения - осмысливание как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.

4. Решающими условиями продуктивного обучения выступают:

• формирование активного отношения к учебе;
• логическое изложение учебного материала;
• активизация познавательной деятельности обучаемых;
• демонстрация различных приемов умственной деятельности и их закрепление с помощью упражнений.

Ассоциативно-рефлекторная теория наиболее продуктивна при  овладении теоретическим знаниями.

Из данных теоретических  положений можно сделать следующие практические выводы:

Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):

• слуховые;
• зрительные;
• двигательные и др.

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной  информации, тем легче она воспринимается.

Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

• выделять главное;
• использовать подчеркивание;
• использовать цвет;
• предложить обратить особое внимание и т.д.

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.     

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

• доступным;
• логически взаимосвязанным;
• правильно понятым;
• актуализированным.

В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.

Наиболее эффективным средством  запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:

• составление конспекта изученного;
• повторение;
• рассказ;
• объяснение;
• показ усвоенного товарищу;
• применение полученных знаний в практической деятельности.

• В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.

Билет 16

МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ  УЧЕНИЯ

Мотивация – все, что побуждает человека к совершению какого-либо действия.

Мотивация в любой деятельности делится на два вида:

1. Достижения
2. Избегания - может развиваться если  учебная деятельность неуспешна. Мотивация избегания может быть ситуативной и личностной. На личностном уровне, она представляет серьезную проблему.

Мотивация достижения делится на внутреннюю и внешнюю.

• Внутренняя мотивация возникает, когда деятельность и ее результат являются предметом потребности: человек учится, потому что ему интересно, (истинная мотивация по Леонтьеву).

Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер и это делает учебу довольно проблемной. Учащийся рассматривает все остальные дисциплины (области знаний), как помеху его основному направлению в учебе, при этом отношение может быть перенесено и на преподавателей. Таким образом у учащего с внутренней мотивацией к определенному предмету могут возникать трудности в учебе. Бывает же что человеку с внутренней мотивацией бывает интересно все, тогда у учащегося могут возникнуть проблемы при выборе будущей профессии.

• Внешняя мотивация – учеба ради внешних по отношению к ней мотивов и целей (учеба ради того, чтобы стать специалистом, компетентным работником – гражданская мотивация; учеба ради тог, чтобы стать лидером – позиционно-лидерская мотивация; психологическая мотивация – учеба ради того, чтобы совершенствовать свою личность).

Во внешней мотивации учение не является целью, а средством достижения какой-то определенной цели. В реальных условиях чисто внешней мотивации не существует, т.к. в процессе обучения может возникать ситуативный интерес. С разумно - нравственной точки зрения наилучшим вариантом является гражданская, профессиональная мотивация.

Как и в любой другой деятельности, в учении работает закон оптимизации Йоркса-Додсона: все хорошо в меру. Сверх мотивация вредит процессу учения.

Билет 17

ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел — «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания.

Педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта.

В субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости, включает два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей, всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия среди других профессий

Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности:

«Человек—Природа», «Человек—Техника», «Человек—Знак», «Человек—Образ», «Человек—Человек»

Педагогическая  профессия относится к типу «Человек-Человек».

Этот тип профессий  определяется следующими качествами человека:

• устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Человеку этой профессиональной схемы свойственны:

• умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;
• умение слушать и выслушивать;
• широкий кругозор;
• речевая (коммуникативная) культура;
• «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению»;
• способность сопереживания;
• наблюдательность;
• «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;
• решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.

Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы.

1. Двигательные действия (перемещения, расположения).
2. Познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические.
3. Действия межличностного общения: диагностирующие, действие-требование, действие по информационному управлению партнером.
4. Действие по согласованию усилий.

Педагог как субъект деятельности выполняет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы, если они только механические). Включение всех групп перечисленных действий в профессиональную деятельность педагога определяет разносторонность его интеллектуальной и поведенческой культуры.

Отмечая функциональные орудия труда — средства и способы профессиональной деятельности и прежде всего«устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности.

Выбор профессии

Что же определяет выбор  профессии? (Е.А. Климов)

1) позиция старших, семьи;

2) позиция сверстников; 

3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.);

4) личные профессиональные  и жизненные планы; 

5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание;

7) информированность о  той или иной профессиональной деятельности;

8) склонности 

Эти факторы, безусловно, важны  и для выбора педагогической деятельности в качестве профессии. Однако, одним из специфичных факторов, определяющих выбор именно этой профессии, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Само содержание педагогической деятельности — возможность учить детей — оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии.

Таким образом, профессия педагога представляет собой специфический вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Билет 18

СУБЪЕКТИВНЫЕ  СВОЙСТВА ПЕДАГОГА. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ (ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ) ПРЕДПОСЫЛКИ (ЗАДАТКИ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения».

Свойства:

1) знание предмета, степень научной подготовки по данной специальности,

2) знакомство с методологией предмета

3) знание свойств детской  натуры и психологии 

4) пед. талант, преподавательское искусство

+ Необходимые личностные качества учителя: подлинная любовь к детям (именно она считается важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность), объективность, внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, склонность человека работать и общаться с детьми, желание самосовершенствования, саморазвития.

Общая структура субъектных свойств педагога (П.Ф Каптерев)

 По Марковой:

Еще одним субъектным свойством  педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального выгорания или психофизиологического истощения.

Перечень  признаков синдрома:

1) истощение, усталость; 

2) психосоматические осложнения;

3) бессонница;

4) негативные установки  по отношению к клиентам;

5) негативные установки  по отношению к своей работе;

6) пренебрежение исполнением  своих обязанностей;

7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства);

8) уменьшение аппетита  или переедание;

9) негативная самооценка;

10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности);

11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия);

12) чувство вины.

Представления о  структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы:

1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;

2) способности;

3) личностные свойства, включая направленность;

4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле

Психофизиологический  компонент субъектной структуры  педагога

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может  быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина.

Эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

• оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной иатенционной (в терминах Б.Г. Ананьева);
• синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации (Г.А. Берулава);
• гибкость и конвергентность мышления;
• активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;
• эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают  в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

Билет 19

ОБУЧАЮЩИЙСЯ (УЧЕНИК, СТУДЕНТ) - СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.).

Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся  на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами.

Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.

Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с:

• законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта;
• построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта.

В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.

 Как основную характеристику  субъекта учебной деятельности  рассматривает обучаемость – восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Основными показателями обучаемости являются:

• темп продвижения в освоении знаний и формировании умений,
• лёгкость этого освоения,
• гибкость в переключении на новые способы и приёмы работы
• прочность сохранения освоенного материала!

Билет 20

ВОЗРАСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТОВ 

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков, способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения.

В то же время все обучающиеся  на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами.

Это объясняется тем, что:

• каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.
• следует учитывать специфику самих ступеней образования (увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта)

Субъекты «школьник», «студент»  выделяются общественным сознанием как определенные обобщения из двух (возрастного и социокультурного) оснований.

Л.С. Выготский определил три группы подходов:

I группа - периодизация детства основана на этапах филогенетического развития.

II группа - за основу принимает изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака (появление и смену зубов, сексуальное созревание и др.)

III группа - направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

Л.С. Выготский, рассматривает стадии кризисов развития.

• кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год)
• кризис 1 года, раннее детство (1 год — 3 года)
• кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет)
• кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет)
• кризис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт)
• кризис 17 лет.

Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом:

• кризис 7 лет
• младший школьный возраст
• кризис 11-12 лет
• подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности).

Эта схема построена практически  целиком на педагогической основе.

Для педагогической психологии важно положение Д.Б. Эльконина: «в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости.

Ж. Пиаже подошел к определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта. Он выделил четыре основных периода развития интеллекта:

- с 1,5-2 до 4 лет – период характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

- с 4 до 7-8 лет образуется  наглядное мышление

- с 7-8 до 11-12 лет формируются операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам;

- с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, развитие которого характеризует зрелый рефлексивный интеллект.

Общепринятой  является следующая периодизация: (по Ананьеву).

• преддошкольный (3-5 лет),
• дошкольный (5-7 лет),
• младший школьный (7-11 лет),
• подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет),
• ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет)
• студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) —17— 22 года

Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей.

Д. Б. Эльконин: Каждый период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)

Все эти показатели находятся  в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния.

По характеру изменения  ведущих типов деятельности ребенка т.е. на деятельностной основе, определены шесть ведущих видов (типов) деятельности:

1) непосредственно-эмоциональное  общение со взрослыми,

2) предметно-манипулятивная деятельность,

3) ролевая игра,

4) учебная деятельность,

5) интимно-личное общение 

6) учебно-профессиональная деятельность

Билет 21

ШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ  УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического  и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться.

Готовность  к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника.

Готовность  ребенка к школе определяется удовлетворением ряда требований:

• общее физическое развитие ребенка;
• владение достаточным объемом знаний;
• владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;
• владение речью;
• предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки);
• умение сотрудничества;
• желание учиться.

Необходимые интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

В начальной школе у  младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения.

Развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни.

В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости».

Младший школьник характеризуется доминированием внешней (практической активности), причем сила этой активности достаточно велика.

Трудностей, с которыми сталкивается младший школьник

• нового режима жизни
• новых отношений — с учителем

В это время начальная  радость знакомства со школой часто  сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека.

Ведущей называется деятельность в русле которой (по А.Н. Леонтьеву):

а) формируются другие, частные виды деятельности;

б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций

в) формируется сама личность субъекта деятельности.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

У младшего школьника несколько  изменяются доминирующие авторитеты, в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. К концу начальной школы, когда основной период адаптации закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

Билет 22

СТУДЕНТ КАК СУБЪЕКТ  УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Студенческий  возраст (18—25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития.

Проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева.

Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв.

 Студенчество включает  людей, целенаправленно, систематически  овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом.

Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов.

В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач.

Ведущая деятельность - исследовательская.

Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий).

Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. «Ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» Учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей.

Во время обучения в  вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной». Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала).

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.

Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью.

Билет 23

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ  ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

«Взрослый — всякий человек, достигший физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь и поведение.

Понятие образование взрослых охватывает собой весь комплекс непрерывных процессов обучения - как формального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов. С помощью которых, взрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуют профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении.

Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился даже особый раздел дидактики, получивший название андрагогика. появилось в1833 г. (немецкий ученый Александр Кан). Но лишь в середине XX в. она стала приобретать черты самостоятельной области знаний.

Андрагогика (греч. andros - взрослый человек; andrgogge - руководство, воспитание) - новая ветвь знаний о человеке, аккумулирующих в себе результаты всесторонних исследований процесса образования взрослых на уровнях: философском, социально-экономическом, специально-педагогическом, социально-психологическом.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание уделять индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

Некоторые особенности процесса обучения взрослых

• Взрослый сам творит свою образовательную ситуацию, то есть черпает знания из тех областей, которые необходимы ему для самореализации (лишь в этом случае происходит обогащение интеллектуального потенциала и эмоционально-волевой сферы, которое приводит к качественным изменениям, позволяющим человеку по-новому взглянуть на себя и окружающий мир).
• Развитие взрослого не происходит само собой: если образование служит лишь средством, способом пассивного приспособления к условиям жизни, оно исчерпывает свои возможности по мере удовлетворения человеком своих конкретных потребностей. Отсюда несколько условий, повышающих дидактический потенциал образования:
• возрастающая роль мотивации учения, когда образование становится условием жизнедеятельности.
• образование как сфера социальной жизни. В этом контексте оно не остается синонимом систематической учебы. Новый смысл заключается в том, что образование выходит из тисков отдаленности от реальной жизни. Любое место встреч, рабочее место, библиотека, общественное здание могут стать местом для образования. Лишь в определенные моменты жизни взрослый по тем или иным причинам становится "учащимся".
• Индивидуализация - важнейший аспект образования взрослых.

Учитывая, что позиция взрослых в процессе обучения весьма специфична (это позиция творца своей образовательной деятельности, которая определяет и содержание и организацию обучения), осуществление образовательного процесса строится на принципиально иных подходах:

• вариативности образования взрослых и опережающего характера программ дополнительного образования;
• соответствия содержания образовательных программ потребностям развития новых и новейших технологий;
• гибкости образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию обучения и оперативную переориентацию в профессиональной деятельности;
• внедрения информационных технологий и постепенного формирования единого информационно-образовательного пространства отрасли;
• разработки и внедрения специальных тренингов (алгоритмов) по проработке целей, задач, прогнозов компетентных решений в профессиональной деятельности индивида (ситуативное обучение);
• наличия в разнообразных образовательных программах специальных блоков социально-психологических знаний способствующих адаптации слушателей к современным социальным явлениям.

Билет 24

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Основные характеристики учебной деятельности

1. Направлена специально на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
3. Общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).
4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом «субъекте», что является основной ее характеристикой.
5. Изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предмет и  содержание учебной деятельности

Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее

Средства  и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах.

• Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.
• Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
• В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Могут быть многообразными: репродуктивными, проблемно-творческими, исследовательско - познавательными.

Продукт учебной деятельности - структурированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. + внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Результат учебной деятельности - поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Билет 25

ВНЕШНЯЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль (переходящий в самоконтроль); оценка (переходящая в самооценку).

МОТИВАЦИЯ - является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности.

Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

УЧЕБНЫЕ  ЗАДАЧИ

Учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Учебная задача  – определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласовании.

В учебной задаче выделяют основные компоненты: форма, структура, содержание.

При решении задачи цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности.

Особенности учебной задачи (с позиции управления учебной деятельностью)

Первая - направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте.

Вторая - учеб. задача является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий.

Третья - для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач.  Для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

Психологические требования к учебной задаче

1. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач.
2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.
3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.
4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.

Учебная задача и проблемная ситуация

В процессе учебной деятельности учебная  задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной.

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу.

Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия:

1) познавательная потребность субъекта

2) соотношение данного и искомого

3) определенные физические, интеллектуальные возможности решения.

УЧЕБНЫЕ  ДЕЙСТВИЯ - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Существенным для анализа учебных  действий является момент их перехода на уровень операций. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия -  сознательные операции.

Учебные действия могут рассматриваться  с разных позиций:

• С позиции субъекта деятельности - выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки).
• С позиции предмета учебной деятельности - выделяются преобразующие, исследовательские действия.
• С позиции психической деятельности - выделяют  мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия.

В учебной  деятельности также разграничиваются:

репродуктивные действия - действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом (исполнительские, воспроизводящие действия)

продуктивные действия - действия, направленные на создание нового  (преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям)

КОНТРОЛЬ (САМОКОНТРОЛЬ) - Учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Значимость  -  раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее,  т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Стадии проявления самоконтроля (П.П. Блонский)

Первая стадия - отсутствием всякого самоконтроля (учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать).

Вторая стадия — полный самоконтроль. (учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала).

Третья стадия - стадия выборочного самоконтроля ( учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам).

Четвертая стадия -  видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется на основе прошлого опыта.

ОЦЕНКА (САМООЦЕНКА) - аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. Важная особенность этого процесса — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку.

Билет 26

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ  УЧЕНИЯ.

Бихевиористская - билет 13

Ассоциативно - рефлекторная - билет 15

Теория  поэтапного формирования умственных действий и понятий.  

В разработке данной теории активное участие приняли известные  ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

Основные  положения:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план.
2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:
• ориентировочной (управляющей);
• исполнительной (рабочей);
• контрольно-ориентировочной.
3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:
• формой совершения;
• мерой обобщенности;
• мерой развернутости;
• мерой самостоятельности;
• мерой освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.
5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:
• мотивационный;
• предварительное ознакомление с действием;
• выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.
• внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).
• беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).
• автоматическое выполнение отрабатываемых действий.

Билет 27

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ.

Учебная мотивация  – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.

То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

• построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);
• функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;
• организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);
• субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);
• субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);
• специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

Учебная мотивация  характеризуется

• направленностью
• устойчивостью
• динамичностью.

Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду).

С возрастом происходят развитие и  взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности.

Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. В  ее основе лежит интерес к новым знаниям.

Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению.

1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.

2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном.

3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

Билет 28

УСВОЕНИЕ - ЦЕНТРАЛЬНОЕ  ЗВЕНО УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ОБУЧАЮЩЕГОСЯ.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением.

В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач.

Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.

Структурная организация усвоения

Усвоение  – процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз.

1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.

Все эти психологические  компоненты усвоения взаимообусловлены  и сами формируются в ходе учебной  деятельности. С ними соотносятся  этапы, стадии усвоения.

С.Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения:

Восприятие (первичное ознакомление с материалом) - включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому;

Осмысление - охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь;

Запоминание (закрепление) - уточняя, формулирует свою мысль, прочно ее запечатлевает.

Применение на практике - результат учения, способ овладения знаниями, их закрепление, формирование прочных навыков

Основные  характеристики усвоения

• прочность (определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения))
• управляемость (поэтапное формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д.)
• личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д.
• психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий,
• готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью - характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения.

Билет 29

НАВЫК В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ.

Навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

Навык – это автоматизированный компонент сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы.

Он выделяет два периода в построении любого навыка.

Первый период — установление навыка — включает четыре фазы:

1) установление ведущего  уровня;

2) определение двигательного  состава движений, что может быть  на уровне наблюдения и анализа  движений другого человека;

3) выявление адекватных  коррекций как «самоощущение  этих движений — изнутри». Эта  фаза наступает как бы сразу,  скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;

4) переключение фоновых  коррекций в низовые уровни, т.е.  процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.

Второй период — стабилизация навыка также распадается на фазы:

• первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая);
• вторая — стандартизация
• третья — стабилизация, обеспечивающая устойчивость кразного рода помехам, т.е. «несбиваемость».

Развитие  навыка, по Л.Б. Ительсону

Факторы, влияющие на формирование навыка

Эффективность выработки  навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых:

• правильное распределение упражнений по времени
• понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий
• знание результатов выполненного действия
• влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения,
• рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

Эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов,

Закономерности  формирования навыка

• целенаправленность
• внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку
• правильное распределение упражнений во времени обучения
• включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия
• понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие
• учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.

Критерии  сформированности навыка

• правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок);
• скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии);
• отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
• отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
• выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Билет 30

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК  УЧЕБНАЯ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учеб. предмету.

Самостоятельная работа (в дидактике) - разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредственного участия учителя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов).

Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки  его позиций в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как  известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе.

Требования  к самостоятельной работе.

• возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет («информационный вакуум»)
• увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд.
• добровольность, активность участия школьников, целесообразное включение межпредметных связей
• характер включенности - преимущественно индивидуальная работа школьника. ( может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане)

Деятельностный  характер самостоятельной работы

Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение.

 В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность.

Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.

Важным  проявлением саморегуляции служит:

• умение понимать предложенные учителем цели, формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес.
• умение моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету.
• умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий.
• умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.
• умение строить взаимоотношения с другими людьми, правила обращения с предметами труда.

Умения саморегуляции могут быть сформированы достаточно быстро, если они выступают предметом целенаправленных действий педагога и самого обучающегося. При этом развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности

Формирование способности  подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий педагогов  и обучающихся, осознания ими  особенностей этой работы как специфической  формы деятельности, предъявляющей  к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение.

Самостоятельная работа как  деятельность характеризуется собственной  познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом

Программа обучения самостоятельной работе

Программа обучения самостоятельной работе должна включать:

• диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе, вузе;
• определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени;
• определение цели самостоятельной работы — ближайшей и отдаленной;
• самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя;
• разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;
• определение формы и времени самоконтроля. Целесообразно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение конкретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.)

Самостоятельная работа обучающегося как специфическая форма его  учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и  содержанию этой работы.

Билет 31

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

ФОРМЫ, ХАРАКТЕРИСТИКИ, СОДЕРЖАНИЕ.

Педагогическая  деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Формы педагогической деятельности

Педагогическая деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры.  Когда одной из решающих для общественного развития задач было создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения. Дети учились, перенимая, следуя действия взрослых - «обучение в контексте».

Постепенно с развитием  общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа осталась социальным институтом, назначение которого — передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи опыта менялись в истории развития школы.

• беседа (сократическая беседа) или майевтика;
• работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций;
• вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров)

Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы

• урок
• лекция (одна из самых трудных форм для преподавателя)
• семинар
• зачет
• практикумы.
• тренинги.

Характеристики  педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет характеристики:

• целеположенность
• мотивированность
• предметность
• продуктивность (специфическая хар-ка пед. дея-ти, по Н.В. Кузьминой)

Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.

Предметное  содержание педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются:

• мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.

Предмет педагогической деятельности - организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средства педагогической деятельности - научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении . Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способы передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности - объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги.

Продукт педагогической деятельности - индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результат педагогической деятельности - личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Билет 32

МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Одним из важнейших компонентов  педагогической деятельности является ее МОТИВАЦИЯ.

Подразделение мотивов:

• ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы),
• внешние и внутренние

Особенности проявления мотивов педагогической деятельности

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (+ повышение разряда, ослабление требований и контроля).

Учитель с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации.

Он безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы "не отстать от моды", из-за "служебной необходимости". Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно дать открытый урок.

Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития.

2. Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе - мотив престижа.

Учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.

Сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знаний не являются главной целью  учителя, а средство достижения цели - положительная оценка его работы.

Специфическая отрицательная особенность  такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную  отдачу, активном поиске и опробовании  новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.

3. Профессиональный мотив: в наиболее общем виде он выступает как желание учить и воспитывать детей.

Характерным для данного вида мотивации  является направленность инновационной деятельности учителя на учеников. В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно-ориентированного обучения.

4. Мотивы личностной самореализации (потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности.

Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития. Урок для такого педагога - повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей.

5. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Признаками потребности доминирования являются следующие желания:

• контролировать свое социальное окружение;
• воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
• добиваться их сотрудничества;
• убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения - в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания - ожиданием учеником наказания за нежелательные для учителя действия и, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная  власть - нормы, согласно которым учитель имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона - желание ученика быть похожим на учителя

5. Власть знатока - ученик приписывает учителю особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная  власть - учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

МОТИВАЦИЯ И ЦЕНТРАЦИЯ

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации - простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения.

Семь основных центрации (по А. Б. Орлову), каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отделных, конкретных педагогических ситуациях:

• эгоистическая (на интересах своего «Я»);
• бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);
• конфликтная (на интересах коллег);
• авторитетная (на интересах, запросах родителей учащихся);
• познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);
• альтруистическая (на интересах (потребностях) учащихся);
• гуманистическая (на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Билет 33

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Под функцией педагогической деятельности понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории педагогических работников

Педагогические функции разделяются  на две группы – целеполагающие и организационно – структурные.

В группу целеполагающих функций входят:

• ориентационная
• развивающая
• мобилизирующая(стимулирующая психическое развитие учащихся)
• информационная

Эта группа функций соотносится  с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями  человека.

Группа организационно-структурных функций включает в себя:

конструктивные  функции,  обеспечивают:

1. отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
2. проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
3. проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

организаторские функции, реализуется через:

1. организацию информации, в процессе сообщения ее учащимся;
2. различных видов деятельности учащихся;
3. собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

коммуникативные функции предполагает:

1. установление правильных взаимоотношений с учащимися;
2. с другими педагогами, с администрацией школы.

гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

1. содержания и способов воздействия на других людей;
2. возрастных и индивидуально – психологических особенностей других людей;
3. особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических,  перцептивных, речевых и коммуникативных способностей педагога.

Все эти функции ПД взаимосвязаны. Передача ребенку ЗУН, организация его многообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований. Функции ПД направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.

Функции педагогической деятельности (основные направления деятельности учителя ) - по Б.Т. Лихачеву.

1. Передача знаний, умений и навыков (ЗУН), формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.
2. Развитие интеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.
3. Формирование нравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственных принципов и навыков поведения в обществе.
4. Формирование эстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное и безобразное, отстаивать прекрасное).
5. Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Билет 34

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УМЕНИЯ.

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

В дидактическом плане все они сводятся к трем основным

(А.И. Щербаков, А.В. Мудрик): 

1. умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...;
2. умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
3. умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации

Выделим девять групп основных, педагогических умений

(по А.К. Марковой)

Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач (при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.)

Вторая группа включает три подгруппы:

• умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: (работать с содержанием учебного материала; выделять ключевые идеи учебного предмета и др.)
• умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: (изучать реальные учебные возможности школьников; работать со слабыми и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы)
• умений, отвечающих на вопрос «как учить»: (отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания; применять дифференцированный и индивидуальный подходы, организовывать их самостоятельную учебную деятельность)

Третья группа - умения использовать психолого-педагогические знания, передового педагогического опыта; (соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны своего труда; оценивать свой индивидуальный стиль)

Четвертая группа— приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; (создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению)

Пятая группа— приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. (умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); создать обстановку доверительности и др.)

Шестая группа — это прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, реализовывать и развивать свои педагогические способности; управлять своими эмоциональными состояниями; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся.

Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа - умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход.

Девятая группа умения оценивать состояние воспитанности школьников: (видеть личность ученика в целом; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников и др.)

Билет 35

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Принято выделять три основных стиля деятельности:

1. Авторитарный - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся.Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение.

2. Демократический - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.

3. Либеральный  (попустительский)- учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

А.К. Марковавыделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельностиучителя.

1. Эмоционально-импровизационный.

Ориентируясь преимущественно  на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников.

Деятельность учителя  высоко оперативна: на уроке часто  меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал  используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический.

Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель  адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний уч-ся.

Деятельность учителя  высоко оперативна, но преобладает  интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 

3. Рассуждающе-импровизационный.

Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности.

Учитель отличается меньшей  изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель  меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность  отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический.

Ориентируясь преимущественно  на результаты обучения и адекватно  планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором  методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Билет 36

УРОВНИ (ЭТАПЫ) ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

АНАЛИЗА УРОКА.

Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем.

Предмет психологического анализа урока многогранен:

• психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке)
• закономерности процесса обучения;
• психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков).
• психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся

Психологический анализ урока является неотъемлемой частью педагогической деятельности. Он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития.

Три уровня (этапа) психологического анализа  урока:

1. Предваряющий психологический анализ - осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку.

На  этом этапе:

• у учителя первоначально возникает «образ-замысел» будущего урока;
• всесторонний и тщательный анализа будущего урока: учебного материала, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия.

На этом этапе перед учителем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что приобретение знаний зависит от трех факторов

• учебный предмет, его специфика.
• индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности учителя.
• личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

 Анализ и учет этих факторов является тем эффективным средством, которое обеспечивает продуктивность и успешность урока.

Результатом предваряющего анализа является план или конспект урока

2. Текущий психологический анализ - учитель проводит в конкретной педагогической ситуации урока. Успех урока зависит от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации.

Педагогические умения (по А.М. Поздняковой, А.А. Деркачу) помогающие учителю не только анализировать, но и контролировать образовательный процесс на уроке:

• увидеть, подготовлен ли класс к уроку;
• наблюдать в течение урока за дисциплиной, держать класс в поле зрения;
• замечать психофизическое состояние детей;
• внимательно слушать ответы учащихся;
• воспринимать реакцию на свое объяснение, вопросы;
• заметить особенности учебной деятельности класса в целом, отдельных групп учащихся;
• наблюдать за своим поведением и речью и др.;

Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирования психологическими знаниями, что позволяет  учителю принимать правильные решения в довольно сложных, заранее непрогнозируемых педагогических ситуациях.

Умение осуществлять текущий  анализ урока служит показателем  профессионально-педагогического мастерства учителя.

3. Ретроспективный психологический анализ - это завершающий этап деятельности учителя по организации и проведению урока. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет учителю:

• оценить правильность выбранных им теоретических посылок;

• выявить его достоинства и недостатки;
• наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных;
• выявить отклонения от плана.

Такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока — виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация и служит как бы стартом к следующему уроку, являясь связующим звеном, которое способствует осмыслению составляемых учителем «цепочек» уроков.

Ретроспективный анализ не ограничен временем, позволяя учитывать  большой объем информации, принимать  правильное решение, проверяя и корректируя его.

Билет 37

СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА  УРОКА.

Психологический анализ урока является неотъемлемой частью педагогической деятельности. Он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития.

В схему включены следующие планы  рассмотрения:

1. Психологическая характеристика особенностей овладения учащимися учебного предмета -учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т.д.
2. Психологические особенности личности учителя

• общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке;

• общепедагогические и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) способности учителя и их проявление на уроке;
• индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке;
• особенности его деятельности.

3. Психологические особенности учебной деятельности учащихся

• проявление их индивидуально-психологических особенностей: уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся;
• их отношение к учебному предмету и характер его проявления на уроке, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность учащихся на уроке;
• проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особенностей.
• межличностные отношения

а) между учащимися языковой подгруппы

б) между учащимися и  учителем и их проявления на уроке.

4. Педагогическое общение и сотрудничество

• какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и учащимися;

• стиль педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попустительский);
• схема учебного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триады, лидерство и др.).

Задачи учителя  при психологическом анализе  урока

Все изложенное показывает, что психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явление, он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Он является тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мастерство.

Схема психологического анализа урока