Формирование у детей в игре волевых черт характера

 

2. Самостоятельные сюжетные игры:

 

• сюжетно-отобразительные,
• сюжетно-ролевые,
• режиссерские,
• театрализованные.

 

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

 

1. Игры обучающие:

• дидактические,

• сюжетно-дидактические,
• подвижные.

2. Досуговые игры:

• игры-забавы,
• игры-развлечения,
• интеллектуальные,
• празднично-карнавальные,
• театрально-постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

• традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Творческие игры

 

К творческим играм относятся  игры, в которых ребенок проявляет  свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх  разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

 

В зависимости от характера  творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на:

 

• режиссерские,
• сюжетно-ролевые,
• театрализованные,
• игры со строительным материалом.

 

В традиционной педагогике режиссерские игры не выделяются в особый вид игровой деятельности, а рассматриваются в русле сюжетно-ролевых игр. В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Для любознательных

Старший дошкольный возраст - период расцвета игры-фантазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н. Леонтьев, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко. Отмечается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя - игрушки, персонажа сказки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления.

Основа игры-фантазирования - сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение детей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концовки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделирования (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко): создания схем сказочного сюжета, использования символического изображения персонажей.

Игры с правилами

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием,  с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера  обучающей задачи игры с правилами делятся на две группы:

 

1. дидактические:

 

по содержанию:

 

• математические,
• природоведческие,
• речевые.

 

по дидактическому материалу:

• игры с предметами и игрушками,
• настольно-печатные,
• словесные.

2. подвижные игры

по степени подвижности:

• игры малой,
• средней,
• большой подвижности

по преобладающим движениям:

• с прыжками,
• с перебежками.

по предметам, которые используются в игре:

• игры с мячом,
• с лентами,
• с обручами.

Среди дидактических и подвижных игр можно выделить:

1. Сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»).
2. Бессюжетные («Палоч­ка-выручалочка», «Что изменилось?»).

В играх с правилами  ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д. Б. Эльконин особо выделил в  играх с правилами те, в которых  имеется двойная задача. Так, в  игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного»  ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча; поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом.

Действия ребенка могут  ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих.

Таким образом, в играх  с двойной задачей ребенок  по собственной инициативе оказывает  помощь товарищу и радуется, когда  это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф», «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других («Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его», «Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно», «я плохо ловлю мяч»).

Ценно и то, что ребенок  пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке.

То, что ребенок в  конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

 

 

1.3 История использования игр как средства воспитания детей

 

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребности в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло – космическая ракета, плюшевый пингвинчик – отважный путешественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста, шофера), ребенок  не просто примеряет к себе профессию  и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает  в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует  думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное  значение. Представим себе, девочки  играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя – властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формирование характера, отношения к окружающей жизни.

Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность, с другой стороны, необходимо воздействие  взрослых, чтобы игра стала его  первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством  воспитания становится и игрушка, формирующая  представление о мире, развивающая  вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается  ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок  чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

Одним из положений  педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста.

Первая попытка  организовать жизнь детей в форме  игры принадлежала Ф.Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических  и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной  педагогике мысль о том, что жизнь  детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К.Крупская писала «…игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К.Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости  «пропитать всю жизнь» маленького ребенка  игрой высказывал А.С.Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.

Воспитательно-образовательные  возможности игры возрастают, если она органически соединена с  каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать  игру с трудом, изобразительной или конструктивной деятельностью.